הבחנה בין האופנות בה מוצג הגירוי לבין התהליך הפסיכולוגי הנדרש כדי לעבד אותו – במבחן הוופסי3 ולא רק בו

מה חשוב יותר – האופנות בה מוצג הגירוי (האם הוא מוצג באופן חזותי או שמיעתי), או התהליך הנדרש כדי לעבד אותו?

אני מניחה שרובכם תגידו, שתהליך העיבוד חשוב יותר מהאופנות בה הגירוי מוצג, ועמדה זו תהיה נכונה לטעמי.

לא כל הגירויים שמוצגים באופן חזותי דורשים תהליך של עיבוד חזותי.

מתי אנו מבצעים עיבוד חזותי?  כאשר אנו מבצעים מניפולציה מנטלית חזותית בגירוי:  מסובבים את חלקיו בעיני רוחנו (במישור או במרחב), מדמיינים כיצד הוא יראה כאשר חלקיו יתחברו או יופרדו (כמו במבחנים קוביות, משולשים בבטרית הקאופמן או הרכבת עצמים), מחזיקים דימוי של מראה הגירוי השלם וכך יודעים לזהות את גירוי חלקי (כמו במבחן השלמת גטשטלט בבטרית הקאופמן) או מה חסר בגירוי (כמו במבחן השלמת תמונות).    

אם נסתכל על מבחן המטריצות בבטרית WPPSI3 ניווכח לדעת, שלמרות שכל הגירויים במבחן זה מוצגים באופן חזותי, לא בכל פריט נדרשת פעולה של עיבוד חזותי.  בפריטים רבים, הילד צריך להמשיג את הכלל המקשר בין זוג ציורים, ולהחיל כלל זה על זוג ציורים נוסף.  בפריטים אלה הילד לא נדרש לבצע פעולה של עיבוד חזותי, והצגת הגירויים באופן חזותי היא רק אמצעי להשגת מטרת המבחן, שהיא בדיקה כיצד הילד ממשיג כלל ומחיל אותו (כלומר בדיקת היכולת הפלואידית של הילד).  לכן מבחן זה מסווג ליכולת הפלואידית.

קיימים במבחן זה גם פריטים שדורשים, בנוסף להמשגה של כלל והחלתו, גם עיבוד חזותי – כגון הבחנה בין כיוונים ובין גדלים.  פריטים אלה מופיעים בעיקר לקראת סוף המבחן. 

חשוב להבחין באילו פריטים הילד מצליח במבחן זה ובאילו הוא שוגה – האם בפריטים הדורשים גם עיבוד חזותי?  או בפריטים הדורשים פעולת המשגה?

 הבחנה זו, בין אופן הצגת הגירוי לבין פעולת העיבוד הנדרשת, בולטת עוד יותר במבחן מושגים חזותיים בבטרית WPPSI3.  במבחן זה, הילד צריך לבחור ציור משורת ציורים אחת שמתאים לציור משורת ציורים שניה (ולעתים גם משורת ציורים שלישית).  ההתאמה היא על סמך מאפיין משותף לשני הציורים או לשלושת הציורים.  גם במבחן זה, הפעולה הנדרשת מהילד היא פעולה של המשגה והפשטה, כלומר תהליך פלואידי.  הגירוי הוא אמנם חזותי, אבל הילד לא נדרש לבצע שום מניפולציה חזותית, שום עיבוד חזותי.  לכן גם מבחן זה מסווג ליכולת הפלואידית.

כאן בולטת החולשה שבשימוש בחלוקה המסורתית, שאינה קיימת עוד במבחן WPPSI4, ל"צד מילולי" ול"צד ביצועי".  בחלוקה זו, כל המבחנים שהגירויים בהם חזותיים, ממופים ל"צד הביצועי", מבלי להבחין בפעולת העיבוד הנדרשת.  כך מקובצים יחד מבחנים שדורשים בעיקר מניפולציה חזותית עם מבחנים שדורשים בעיקר המשגה, הפשטה, הכללת כלל והחלתו.

אם נקבץ את המבחנים לפי פעולת העיבוד הנדרשת נקבל את החלוקה הבאה:

סידור קוביות, השלמת תמונות והרכבת עצמים ימופו לעיבוד חזותי,

ואילו מטריצות ומושגים חזותיים ימופו ליכולת הפלואידית.

זה אכן כך במבחן WPPSI4.  חלוקה זו מתקבלת גם מניתוחי גורמים של מבחן WPPSI3.

לא כל הגירויים שמוצגים באופן שמיעתי/מילולי דורשים עיבוד שמיעתי או ידע מגובש. 

כך, למשל, במבחן "זכירת ספרות", הגירוי מוצג באופן מילולי ובערוץ השמיעתי, אולם הפעולה הנדרשת אינה פעולה של עיבוד שמיעתי. 

מתי אנו מבצעים עיבוד שמיעתי?  כאשר אנו מבצעים מניפולציה בצלילי הגירוי.  למשל, כאשר אנו מסירים פונמה או רצף של פונמות מאמצע מלה ("קח את המלה "אסירים", הורד את רצף הצלילים "סי".  איזו מלה תקבל?"  התשובה היא "ערים".  המשימה ניתנת בעל פה כך שאין חשיבות לכך שהמלה אסירים נכתבת באות א' והמלה ערים נכתבת באות ע').  כדי לבדוק את העיבוד השמיעתי, ניתן לבצע פעולות כאלה של הסרת פונמות, הוספת פונמות, שינוי מיקום של פונמות, גם במלות תפל.  זאת מכיוון שכאשר אנו בודקים עיבוד שמיעתי, אנחנו לא מתעניינים במשמעות המלים, אלא רק ביכולת של הילד לנתח את המבנה הצלילי שלהן.  ניתן לבדוק את העיבוד השמיעתי באמצעות מניפולציה על רצפי צלילים מוסיקליים.

במבחן זכירת ספרות, הצגת הגירויים באופן שמיעתי – מילולי היא אמצעי להשגת מטרת המבחן, שהיא בדיקת הזיכרון לטווח קצר של הילד.  הילד לא נדרש לבצע מניפולציה בצלילי הגירוי.  לכן לא נבדק פה עיבוד שמיעתי. 

Short term memory's influence on children's functioning in kindergarten and school

Short term memory is the  ability to encode, maintain, and manipulate information in one‟s immediate awareness.  Short term memory includes memory span (the ability to maintain a limited amount of items in immediate awareness) and working memory (the ability to manipulate these items) and is heavily involved in all thinking processes.  When we think and reason, we represent our premises or the conditions of the situation at hand in short term memory, and then create mental models of possible conclusions or possible explanations for the situation.  Mental models are created in short term memory by mentally manipulating the premises or the conditions that were represented.   Thus, shortcomings in short term memory cause individual differences in thinking and reasoning abilities.

How does short term memory affect children's functioning in kindergarten?

Short term memory enables children to maintain instructions given by the teacher until they get them done.  It allows children to maintain or "hold " ideas other children express during conversation, manipulate them (think about them) and plan their response.

A child who raises his hand and then forgets what he wanted to say when he gets permission to speak, may have poor short term memory.

Short term memory enables children to play "tray" (which item is missing, out of 8 items that were placed on a tray a few seconds ago?).

In the first stages of reading and writing acquisition, short term memory enables children to  "hold"  the components of a word they decode (to maintain the sequence of sounds they slowly read aloud in immediate awareness, until they finish reading the entire word) and to integrate them into a whole word.  It enables children to "hold" the sequence of letters or sounds of a written word until they finish writing it.

 

How does short term memory affect the performance of kindergarten children in the psychological assessment – on tests that don't measure short term memory directly?

Children with poor short term memory  find it difficult to "hold" the components of a complex instruction.  The psychologist may have to repeat instructions or questions to help children complete or answer them.  Children may find it difficult to maintain, take into account and manipulate all the components of complex questions found for instance in tests like "Riddles" (KABC2) or  "Word Reasoning" (WPPSI3).

How does short term memory affect children's performance in school?

Short term memory affects children's ability to follow complex instructions given orally ("put your working sheets on the table, put your books inside your bag, get your math notebooks and sit in groups of four").   A child with poor short term memory may perform such instructions only partially, and may need reminders and guidance.

Intact short term memory enables children to take part in a conversation and in class discussions.  It help children to maintain things said by his friends and the teacher in his awareness, think about them (manipulate them), plan his response, and "hold" his response in immediate awareness until the teacher gives him permission to speak.

Children with poor short term memory may find it difficult to follow oral instructions or to think without writing things down.  They may succeed better when instructions are written and when they can write down things during  their thinking processes.

Short term memory enables children to spell words and break them down into phonological sequences.

Short term memory helps children learn new words in English as well as in foreign languages.  It enables us to repeat the sequence of sounds in a new word.

Some of you may be familiar with the slightly embarrassing situation when you enter a room at home for a certain purpose, only to ask yourself:  "what did I come in here for?"  This happens when we fail to maintain our goal in short term memory.

How does short term memory affect the performance of school children on tests that do not assess it directly?

Short term memory affects children's ability to follow complex directions or questions during the assessment process.  Sometimes children will ask us to repeat instructions or questions.

 

We can compare a child's ability to perform arithmetic tasks orally and with the ability to write down.  We'll see if the child generally performs better on written tasks.  When a task is written this lessens the load on short term memory, because there is no need to "hold" the information items in memory span.

We'll look at a child's ability to follow the plot in a very short text read to him or even in a very short text that he reads (assuming his reading, language and general reasoning are intact).  Does the child have to reread the text in order to understand the series of events in the plot?

 What can be done when a child's short term memory is poor?

The teacher can write main ideas he or she teaches on the blackboard.

The teacher can give this child a series of shorter and simpler instructions instead of one long and complex instruction.  After she gives an instruction, the teacher can ask the child to repeat it, in order to help him "hold' it and to make sure he got it.  The child can be given a memory prop like: "I'm going to tell you three things:…"  A child who is aware of her difficulties can write down instructions she gets.  She can write key words that represent the main things said in class discussion, to help her follow it.

Exercise in tasks that require short term memory (the "tray" game) may also be useful.

השפעת הזיכרון לטווח קצר על התפקוד של ילד בגן ובבית הספר

זיכרון לטווח קצר מוגדר כיכולת לקודד, לשמר ולבצע מניפולציה במידע שנמצא במודעות המיידית.  הזיכרון לטווח קצר, הכולל את טווח הזיכרון (היכולת "להחזיק" מספר פריטי מידע במודעות המיידית) ואת זיכרון העבודה (היכולת לבצע מניפולציה בפריטי מידע אלה) מעורב בכל תהליכי החשיבה.  במהלך חשיבה והסקה, אנחנו צריכים, למשל, לייצג את ההנחות או את תנאי המצב הקיים, ואז ליצור מודל מנטלי של מסקנות אפשריות או הסבר אפשרי למצב, באמצעות מניפולציה מנטלית על ההנחות או על תנאי המצב שייצגנו.  ייצוג המצב והמניפולציה על ייצוג זה מתבצעים בזיכרון לטווח קצר.  לכן, מגבלות בזיכרון לטווח קצר גורמות להבדלים בינאישיים ביכולת החשיבה וההסקה.

כיצד משפיע הזיכרון לטווח קצר על התפקוד של ילד גן?

זיכרון לטווח קצר מאפשר לילד "להחזיק בראש" הנחיות שהגננת נתנה עד לביצוען.   הוא מאפשר לילד "להחזיק" רעיונות שילדים אחרים מביעים בזמן שיחה או מפגש, לבצע בהם מניפולציות (לחשוב עליהם)    ולתכנן את התגובה עליהם.

ילד שמצביע במפגש ושוכח מה רצה לומר עלול להיות בעל הנמכה בזיכרון לטווח קצר.

זיכרון לטווח קצר מאפשר לילד לעקוב אחר עלילת סיפור קצר המוקרא בגן.

זיכרון לטווח קצר מאפשר לילד לשחק במשחק "מגש"  (מתוך 8 חפצים שהיו לפני רגע על המגש, מה חסר במגש?)

בשלבים הראשונים של רכישת הקריאה והכתיבה, זיכרון לטווח קצר מאפשר להחזיק את מרכיבי המלה הנקראת בקריאה מפענחת (להחזיק את רצף הצלילים הנקרא בקריאה קולית עד לתום קריאת המלה), ולחבר אותם לכדי מלה שלמה; להחזיק את רצף האותיות/הצלילים במלה הנכתבת עד לתום כתיבתה.

באילו מבחנים נשתמש כדי לבדוק זיכרון לטווח קצר אצל ילד גן?

את טווח הזיכרון נוכל לבדוק באמצעות המבחנים זכירת מספרים, סדר מלים ותנועות יד מתוך מבחן הקאופמן.  את זיכרון העבודה נוכל לבדוק באמצעות המבחן לבדיקת הזיכרון הפעיל של שני ובן דרור. 

כיצד נראה השפעות של זיכרון לטווח קצר באבחון של ילד גן – במבחנים שאינם בודקים אותו באופן ישיר?

ילד עם הנמכה בזיכרון לטווח קצר יתקשה "להחזיק" את כל החלקים של הנחיה מורכבת ("צייר בית, עץ ומשפחה").  נצטרך לחזור על ההנחיה כדי שיוכל לבצע אותה במלואה.  הילד עשוי לבקש לחזור על שאלות.   הילד יתקשה להחזיק, לקחת בחשבון ולבצע מניפולציה בכל החלקים של שאלות מורכבות כמו שיש במבחן "חידות" בקאופמן או במבחן "היסק מילולי" בוופסי.   

כיצד משפיע הזיכרון לטווח קצר על התפקוד של ילד בבית ספר?

זיכרון לטווח קצר משפיע על היכולת של הילד לעקוב אחר בקשות/ הוראות מורכבות שנאמרות בע"פ ("שימו את דפי העבודה על השולחן, את הספרים הכניסו לתיק, הוציאו מחברת תורה ועברו לשבת בקבוצות").  ילד מתקשה עלול לבצע הוראות כאלה באופן חלקי, בשל "איבוד" חלקים מהן, ויהיה זקוק לתזכורות ולהכוונה.

זיכרון תקין לטווח קצר מאפשר לילד להשתלב בשיחה ולהשתתף בשיעור.  זאת באמצעות היכולת "להחזיק" את הדברים שנאמרו על ידי החברים והמורה, לחשוב עליהם (לבצע מניפולציה בפריטי מידע אלה), לתכנן את תגובתו, "להחזיק" את תגובתו עד שמקבל רשות דיבור, ולומר אותה.

ילד עם הנמכה בזיכרון לטווח קצר, יתקשה לעקוב אחר מסרים בעל פה או לבצע חשיבה בעל פה, אבל יצליח כשהמסר כתוב וכשהוא יכול לעבוד בכתב. 

זיכרון לטווח קצר מאפשר לאיית מלים בע"פ ולפרק מלים לרצפים פונולוגים.

זיכרון לטווח קצר מאפשר ללמוד מלים חדשות בעברית וגם בשפה זרה.  (יכולת לחזור על רצף צלילים במלה חדשה).

מן הסתם חלק מכם מכיר את המצב בו הוא נכנס לאחד החדרים בבית במטרה מסויימת, ואז שואל את עצמו: "למה באתי לכאן?".  מצב מביך זה נוצר כאשר איננו מצליחים "להחזיק" את המטרה בטווח הזיכרון עד לביצועה.

באילו מבחנים נשתמש כדי לבדוק זיכרון לטווח קצר אצל ילדי בית ספר?

את טווח הזיכרון נוכל לבדוק באמצעות המבחנים זכירת מספרים, סדר מלים ותנועות יד מתוך מבחן הקאופמן. 

את זיכרון העבודה נוכל לבדוק באמצעות המבחנים הבאים:  סדרת אותיות – מספרים, זכירת ספרות (במבחן זה, החלק של זכירת ספרות קדימה בודק טווח זיכרון) וחשבון מתוך מבחני וכסלר, מבחן זכירת ספרות לאחור מתוך ערכת "מסלול", מבחן זיכרון פעיל – חזרה ברצף על מלים שהנבחן השלים מתוך ערכת א – ת, ומבחן לבדיקת הזיכרון הפעיל של שני ובן דרור.

כיצד נראה השפעות של זיכרון לטווח קצר באבחון של ילד בי"ס – במבחנים שאינם בודקים אותו באופן ישיר?

זיכרון לטווח קצר ישפיע על היכולת של הילד לעקוב אחר הנחיות מורכבות/שאלות מורכבות או ארוכות במהלך האבחון.   לעתים הילד יבקש לחזור על ההנחיה/השאלה.

נוכל להשוות בין היכולת של הילד לבצע פעולות חשבון בע"פ לעומת בכתב.  נראה האם יש עדיפות כללית למשימות שאינן בע"פ (לא רק משימות חשבוניות).  כאשר המשימה מתבצעת בכתב, זה מקל על הזיכרון לטווח קצר, מכיוון שאין צורך "להחזיק" את פריטי המידע בטווח הזיכרון – שהרי הם כתובים כבר על הדף.

נתבונן ביכולת של הילד לעקוב אחר מסרים/עלילה בטקסט קצר מאד המוקרא בפניו או אפילו בטקסט קצר מאד שהוא קורא (בהנחה שההבנה והשפה של הילד תקינות).  האם הילד צריך לחזור מספר פעמים על הטקסט כדי לקלוט את רצף האירועים הגלוי?

מה אפשר לעשות כאשר קיימת הנמכה בזיכרון לטווח קצר?

המורה יכולה לכתוב את עיקרי הדברים על הלוח.

המורה או הגננת יכולות לתת לילד זה מספר הנחיות פשוטות במקום הנחיה אחת מורכבת. 

 לאחר מתן הנחיה, אפשר לבקש מהילד לחזור עליה בקול רם, כדי לעזור לו "להחזיק" אותה וגם כדי לוודא שקלט אותה במלואה.

אפשר לתת לילד "תומך זיכרון לטווח קצר":  "אני אגיד לך שלושה דברים:...."

הילד המודע לקושי יכול לכתוב לעצמו הנחיות שהוא מקבל ולא לנסות לזכור אותן בעל פה.  הוא יכול לכתוב לעצמו מלות מפתח המייצגות את עיקרי הדברים הנאמרים בשיחה בכיתה, כדי לסייע לעצמו לעקוב אחר הדיון.

תרגול במשימות הדורשות זיכרון לטווח קצר (למשל, משחק ה"מגש") עשוי אף הוא להועיל.

The influence of fluid ability and executive functions on children's functioning in kindergarten and school

Fluid ability is defined by Schneider and McGrew as the deliberate but flexible control of attention to solve novel “on the spot” problems that cannot be performed by relying exclusively on previously learned habits, schemas, and scripts.  Executive functions are needed when we deal with a new task that requires planning, choosing between alternative courses of action, monitoring the course taken, flexibility in changing course if needed, and the inhibition of automatic responses.  Executive functions involve behavioral inhibition (self control) and cognitive inhibition, working memory and mental flexibility.  Because they are theoretically close, I tend to wrap these concepts together (although they are not identical).

How do fluid ability and executive functions affect a child's functioning in kindergarten?

Fluid ability helps the child to understand what is taught in kindergarten.  A child with poor fluid ability needs simplification, examples and concrete demonstrations to a greater extent than what is usually needed by a kindergarten child.

Fluid reasoning enables the child to classify and sort objects into groups, and to find an exceptional object in a group.

Fluid reasoning enables the child to deal with complex tasks that require planning, organization and monitoring (for instance, to explain the rules of a new game to his friends).

Fluid reasoning enables the child to understand a story that the teacher reads, to draw conclusions, understand consequences and attribute feelings and intentions to characters in the story.  That is, the child can go beyond what is written explicitly in the text – at a basic level that fits the child's development.

Fluid reasoning enables the child to understand social situations, and the intentions that lie at the base of his friend's behaviors – in a basic level that suits this age.

Fluid ability enables the child to understand cause and effect (for example, to guess at the reasons for an event that he witnessed and what can happen later, at a level that suits this age). 

Executive functions enable the child to monitor his work, correct himself, make sure he finishes tasks, and get back to tasks after internal or external distractions.  Executive functions enable the child to respond flexibly when the situation changes, resist temptation, restrain himself, withstand frustration and self regulate – as fits the child's age (executive functions are still developing at the age of 5-6).

How do fluid ability and executive functions affect a kindergarten child's functioning in the assessment process?

Obviously, fluid ability and executive functions don't affect the child's functioning only on tests that measure these abilities.  It's important to look for their manifestations in the entire assessment process. 

We will look, for example, at the child's ability to tell CAT stories that do not merely describe the picture but involve planning, imagination, and have internal coherence.  We'll look at the child's ability to define some of the words in the vocabulary test in an abstract way.  We'll look at the child's ability to plan a drawing or to plan his work on the Bender test, to monitor his work and to correct himself. 

This information is not the main source for conclusions about the child's fluid ability, but it can support the information we derive from tests that map onto the fluid ability.

How do fluid ability and executive functions affect a school child's functioning?

Fluid ability affects children's ability to understand ideas taught in class, understand complex and abstract ideas, and think about complex and abstract ideas.  A child who has difficulties with fluid reasoning needs simplification, examples and demonstrations beyond what is needed by his friends.

Fluid ability and executive functions enable children to deal with complex tasks at school and in everyday life that require planning, organizing and follow up (completing homework, organizing time and priorities). 

Fluid ability enables children to understand texts: to draw conclusions, understand consequences, and attribute intentions that are not written explicitly in the text.

Fluid ability is at the base of mathematical reasoning. 

Fluid ability helps the child understand social situations and intentions that lie at the base of his friend's behaviors. 

Executive functions enable children to stay on task until it's finished, despite internal or external distractions,  to plan and to think about a strategy for performing a task, to benefit from feedback, to exercise self monitoring, to respond flexibly when the situation changes, to resist temptation, to stand frustration and to work for a goal they set for themselves.

How do fluid ability and executive functions affect a student's functioning in the assessment process?

Obviously, fluid ability and executive functions will not affect only the child's functioning on tests that measure them.  It's important to look at their manifestations in the entire assessment process.

We'll look at the child's ability to tell TAT stories which do not merely describe the picture but involve planning, imagination and have a coherent narrative.  We'll look at the child's ability to define words and concepts abstractly in the vocabulary test, to see the main elements in the RCFT test and to integrate them into a whole, to monitor his work, to correct his performance following his own or external feedback, to get back on task after a distraction, to avoid perseveration (on the Bender test, for instance) and to inhibit automatic reactions.

This information will not be the main source for conclusions about the child's fluid ability, but it will support the information we derive from tests that map onto the fluid ability.

What tests assess fluid ability?

Tests such as Planning (KABC2), Concept Formation, Analysis-Synthesis (WJ3), Picture Concepts, Verbal Reasoning and Matrix Reasoning (WWPSI3).  Of course we consider both the child's scores on these tests and the way he performed these tests.

 

השפעת הידע המגובש על תפקוד של ילד בגן ובבית הספר

ידע מגובש מוגדר כרוחב ועומק הידע והכישורים המוערכים על ידי התרבות בה האדם חי.  מדובר בהבנה ושליטה בשפה, יכולת להשתמש בשפה לצורך חשיבה והבנה כיצד העולם "עובד", והבנה ושליטה בתרבות.

כיצד הידע המגובש בא לידי ביטוי בתפקוד של ילד בגן חובה?

בשליטה בשפה מדוברת בהתאם לגיל: 

יכולת להבין את דברי הגננת בהיבט השפתי.  יכולת להביע רעיונות באופן ברור, להשתמש במלים כדי להביע צרכים, לספר על חוויה שנחוותה, לספר את עלילתו של ספר שהוקרא לילד או סרט בו צפה.  יכולת להשתמש בשפה כדי לגשר על אי הסכמות, לפתור בעיות ולעמוד על הדעה האישית.  ילד שמתקשה ישתמש הרבה במחוות ואמצעי ביטוי אחרים.

יכולת להשתמש במגוון של פעלים ותארים (לטפס, הרכיב, התקלקל, יודע, להסביר, כועס, עצוב, נמוך, מלוח).

יכולת להטות שמות עצם, פעלים ותארים (חתול, חתולה, חתולים, חתולות, אדום, אדומה, אדומים, אדומות, אכלתי, אוכלים, יאכלו...).  יכולת לבנות משפטים נכונים:  הילד ישן, הילדה ישנה.

שליטה בבניינים בסיסיים:  אני כבר גדול, אני מתלבש לבד, אמא לא צריכה להלביש אותי, כל יום אני לובש חולצה אחרת.

יכולת להשתמש במשפטים מורכבים ("ליטפתי את הכלב שטייל ברחוב") ומשפטי תיאור ("הכלב הזה נראה כמו קליפורד";"אכלתי פחות ממך", "אם ירד גשם, ניכנס לגן").

שליטה במושגי יחס וכמות (לפני, אחרי, ראשון, אחרון, מעל, מתחת, דומה, שונה, גם, אבל, כמו, קודם, אחר כך, בגלל ש). 

היכרות בסיסית עם נושאים עליהם דנים במפגש בגן (לעומת ילד שנתקל בנושאים בפעם הראשונה בשל חוסר בידע עולם בהתאם לגילו). 

בשליטה בשפה ספרותית בהתאם לגיל: 

יכולת להבין את הנשמע בסיפורים שמוקראים בגן, בהיבט הלשוני (לשלוט באוצר מלים ספרותי בהתאם לגיל, להפיק משמעות מתוך התחביר והדקדוק).  

היכרות בסיסית עם נושאים הנידונים בספרי ילדים פופולרים.

באילו מבחנים נשתמש כדי לבדוק את הידע המגובש בגן חובה?

את אוצר הידע הלקסיקלי (אוצר משמעויות המלים והמושגים) נבדוק באמצעות המבחנים אוצר מלים, אוצר מלים סביל, שיום, הפכים (במבחן הקאופמן), צד שווה, היסק מילולי, חידות (במבחן הקאופמן).  שלושת המבחנים האחרונים, וכן מבחן אוצר מלים, דורשים הרבה יותר מאוצר מלים גרידא – הם דורשים חשיבה והסקה, ולכן מרביתם (למעט אוצר מלים) בודקים גם את היכולת הפלואידית.

את הידע הכללי נבדוק באמצעות המבחנים הבנה, ידיעות כלליות ודמויות ומקומות (במבחן הקאופמן).

אנחנו מסתכלים כמובן הן על הציונים של הילד במבחנים אלה והן על האופן בו עבד במבחנים הללו. 

כיצד ישפיע הידע המגובש על התפקוד של ילד הלומד בגן חובה בתהליך הדיאגנוסטי כולו?

ברור, שהידע המגובש לא ישפיע רק על התפקוד במבחנים שבודקים אותו.  חשוב להסתכל על התבטאויות שלו בכלל התהליך הדיאגנוסטי.

נסתכל על איכות הידע המגובש בשיחה חפשית, בסיפורי  CAT ובסיפורים לציורים:  רמת אוצר המלים, ההתנסחות, ורמת הידע הכללי המשתקפת בסיפורים.

כיצד הידע המגובש יבוא לידי ביטוי בתפקוד של ילד בי"ס?

בשליטה בשפה דבורה בהתאם לגיל: יכולת להביע רעיונות ומחשבות פשוטים ומורכבים במלים, באופן ברור ותקשורתי.  יכולת להשתמש בשפה כדי לגשר על אי הסכמות, לפתור בעיות ולעמוד על הדעה האישית.  עושר של שמות עצם, פעלים ותארים קונקרטים ומופשטים.  שליטה בהטיות של פעלים בכל הבניינים.  שימוש במשפטים מורכבים.  יכולת להבין הנחיות ושפה דבורה מורכבת.

היכרות סבירה עם תחומי תוכן ואקטואליה עליהם דנים בכיתה.  התמצאות בסיסית בתרבות ובהוויה הישראלית (היכרות עם מקומות מרכזיים בארץ, עם ציוני דרך מרכזיים בהסטוריה, עם אישים מרכזיים  בפוליטיקה, בתרבות ובחיי הרוח, עם יצירות תרבות מרכזיות וכו').

בשליטה בשפה ספרותית בהתאם לגיל:  יכולת להבין את אוצר המלים בטקסטים המתאימים לגיל שהילד  קורא או שמוקראים בפניו.  היכרות סבירה עם תחומי תוכן בהם נתקל בטקסטים שקורא.  יכולת לחלץ משמעות מתוך משפטים בטקסט המנוסחים בתחביר ובדקדוק מורכבים.  יכולת לכתוב במשלב שפה גבוה מהמשלב המדובר.  יכולת להביע רעיונות מורכבים ומופשטים בכתב. 

באילו מבחנים נשתמש כדי לבדוק את הידע המגובש בבי"ס?

את אוצר הידע הלקסיקלי נבדוק באמצעות המבחנים אוצר מלים, צד שווה, היסק מילולי, חידות והפכים (שני האחרונים במבחן הקאופמן).  כאמור, המבחנים צד שווה, היסק מילולי וחידות בודקים גם את היכולת הפלואידית.

את הידע הכללי נבדוק באמצעות המבחנים הבנה, ידיעות, דמויות ומקומות (ממבחן הקאופמן).

שליטה בדקדוק ובתחביר נבדוק באמצעות מבחנים ממערכת א – ת:  הטיה של מלות תפל ברמת הפקה, גזירה והטיה של מלים בעלות משמעות – ברמת זיהוי וברמת הפקה, עירנות תחבירית.

אנחנו מסתכלים כמובן הן על הציונים של הילד במבחנים אלה והן על האופן בו עבד במבחנים הללו. 

כיצד ישפיע הידע המגובש על התפקוד של ילד הלומד בבי"ס בתהליך הדיאגנוסטי כולו?

ברור, שהידע המגובש לא ישפיע רק על התפקוד במבחנים שבודקים אותו.  חשוב להסתכל על התבטאויות שלו בכלל התהליך הדיאגנוסטי.

בראיון עם הילד, נתרשם מהתמצאותו בהוויה הישראלית, וממידת היכרותו עם תכני תוכן המעניינים אותו (ריקוד, קפוארה, מוסיקה, ספרים וכו').

נתרשם מאיכות הידע המגובש בסיפורים ההשלכתיים.  למשל, שימוש בידע כללי בתוך סיפורי TAT ("זה קרה בשנות העליה השניה...").   איכות התחביר, הדקדוק ואוצר המלים בסיפורים אלה.

נתבונן באיכות הידע המגובש בחיבור שהילד כותב.

נעמוד על השפעות ידע מגובש על הבנת טקסט (היכרות עם הנושא, היכרות עם אוצר המלים בטקסט, היכולת להפיק משמעות מתחביר ומדקדוק, הבנת ייחוסים).

נבדוק את היכולת של הילד להביע עצמו בכתב ובע"פ באופן בהיר, למסור מסר מובן, להביע רעיון מורכב במלים.

המידע הזה לא יהיה המידע הראשי לפיו אנו מסיקים על מצב הידע המגובש של הילד, אלא מידע תומך במידע שאנו מפיקים מהמבחנים הממופים לידע המגובש.