wisc5

The WISC5 is coming! (in the fall)

It has 5 indexes:

Verbal comprehension (similarities, vocabulary, information, comprehension)

Visual spatial (2 tests, one of them is block design)

Fluid reasoning (4 tests:  matrix reasoning, picture concepts, arithmetic and a new test)

Working memory (picture span, digit span, letter number sequencing)

Processing speed (coding, symbol search, cancellation)

In addition, there are 2 tests measuring long term storage and retrieval, but strangely they do not form an index 

of Glr.  One of them is a RAN test and the other tests associative visual – auditory memory.

Here is a video introducing the test:

https://www.youtube.com/watch?v=5f3NnjhlsGA

and the test's site:

http://wiscv.com/

wisc5

ה -     WISC5   כבר כאן!  (כלומר בארה"ב, בסתיו)

למבחן חמישה אינדקסים:

הבנה מילולית (צד שווה, אוצר מלים, ידיעות, הבנה)

חזותי – מרחבי (שני מבחנים שאחד מהם הוא קוביות)

יכולת פלואידית (ארבעה מבחנים בינהם מטריצות, מושגים חזותיים וחשבון)

זיכרון עבודה (מבחנים הבודקים טווח זיכרון וזיכרון עבודה בדרכים המוכרות וגם באופן חזותי ככל הנראה)

מהירות עיבוד (מבחני ביטול, קידוד ואיתור סימנים)

מעבר לכך יש שני מבחנים שבודקים אחסון ושליפה לטווח ארוך אך משום מה לא מוגדרים כאינדקס כזה – מבחן מסוג RAN ומבחן זכירה אסוציאטיבית חזותית – שמיעתית.

הנה וידאו המציג את המבחן:

https://www.youtube.com/watch?v=5f3NnjhlsGA

וזה האתר שלהם:

http://wiscv.com/

Intelligence and cognitive abilities – Long term storage and retrieval

Intelligence and cognitive abilities – part six:

Long term storage and retrieval

is found here.

Memory is a very wide topic.

I've tried to focus here mainly on CHC conceptualizations of long term storage and retrieval, with minimal additions.

משכל ויכולות קוגניטיביות  - חלק ששי:

אחסון ושליפה לטווח ארוך

נמצא כאן.

תחום הזיכרון לטווח ארוך הוא עצום בהיקפו.

ניסיתי להתמקד כאן ביכולות   CHC הקשורות בזיכרון לטווח ארוך מבלי להרחיב הרבה מעבר לכך.

 Coming soon 

:(gradually, and probably after the nine presentation series) 

CHC abilities in WPPSI3 and WPPSI4 tests.

Understanding  projective material via self theory conceptualization.

Defining learning disabilities within CHC framework.

Learning disabilities and dyscalculia conceptualized by Butterworth.

Thoughts about report writing.

And more…

If you are interested in another related  topic , please comment me. 

If you have suggestions or corrections to what was already published, I’d appreciate your comments too.

בקרוב

 חומרים שיפורסמו כאן בעתיד הקרוב

(אבל בהדרגה, וכנראה שלאחר תום סדרת תשע המצגות):

פילוח מבחן WPPSI3 ליכולות CHC.

ניתוח מבחנים השלכתיים עפ"י תאורית הסלף.

הגדרת לקות למידה עפ"י מודל CHC.

ליקויי למידה בחשבון ודיסקלקוליה, עפי הגישה של BUTTERWORTH.

מחשבות על כתיבת דוחו"ת.

ועוד...

במידה ואתם מעוניינים בנושא ספציפי אחר, אנא כתבו לי      COMMENT . אשמח גם להערות/תיקונים/הארות לחומרים שפורסמו.  

השפעתם המיטיבה של מבחנים

השפעתם המיטיבה של מבחנים

תוך כדי עבודה על החלק הששי בסדרת המצגות, שיעסוק בזיכרון לטווח ארוך, נתקלתי במאמר הישים והקצר הבא:

Roediger, H. L. III  and Butler, A. C. . The critical role of retrieval practice in long-term retention. Trends in Cognitive Sciences, January 2011, Vol. 15, No. 1. http://lrc.cornell.edu/events/Papers_13/Haarman5.pdf

הנה כמה מסרים עיקריים מהמאמר:

אנחנו רגילים לחשוב על למידה כמשהו שמתבצע באמצעות הרצאות, קריאה, קבוצות למידה, עבודות, שיעורי בית וכו'.  אנחנו רגילים לחשוב על מבחנים כאמצעי למדידה של מה שנלמד.

אבל תירגול בשליפה, כפי שנעשה במהלך מבחן, לעתים קרובות מוביל ללמידה טובה יותר של החומר ולשמירה שלו בזיכרון לזמן רב יותר מאשר תהליך הלמידה השגרתי.  

מעבר לכך, שליפת מידע מהזיכרון מועילה לשמירתו יותר מאשר למידה חוזרת של אותו מידע.

 

כדי להגיע להשפעה מיטבית על שמירת המידע בזיכרון, מוטב לשלוף את המידע מספר פעמים, ובהפרשי זמן בין פעם לפעם (לא בזו אחר זו). 

(ואוסיף: רצוי לשלוף אותו בכל פעם בדרך קצת שונה).

חשוב לתת משוב על טעויות בשליפת החומר משום שהמשוב מהווה הזדמנות ללמידה (לכן חשוב שמורה יכתוב תיקונים על המבחן ולא יסתפק בלכתוב רק את הניקוד שהילד קיבל על השאלה).

תירגול בשליפה של מידע מהזיכרון עוזר גם לשלוף אותו בהקשרים שונים מאלה בהם הוא נלמד.

למה כל זה קורה?

שליפת מידע מהזיכרון מובילה להרחבה של עקבות הזיכרון ו/או ליצירה של נתיבי שליפה נוספים, שמגבירים את הסיכוי שהמידע ישלף שנית בעתיד באופן מוצלח. 

השליפה דורשת מאמץ שמעיד על כך שבמהלך השליפה מתבצע תהליך של עיבוד מחדש של עקבות הזיכרון.  

ככל שמושקע מאמץ רב יותר בשליפת המידע, כך מתבצע עיבוד מחדש רב יותר. 

ככל שהמאמץ הנדרש לשליפה קטן יותר, כלומר, ככל שהמידע נגיש יותר לשליפה, כך ההשפעה המיטיבה של השליפה על חיזוק עקבות הזיכרון היא קטנה יותר.

Susan Gathercole's useful work for the educational psychologist

Susan Gathercole's useful work for the educational psychologist

While working on part 4 of my series of presentations about cognitive abilities, I read a little of Susan Gatercole's work. 

Susan Gathercole makes the concept of working memory clear and useful in the school context.  She demonstrates how working memory problems might affect the child's ability to learn and perform schoolwork.  She explains how to recognize   poor working memory in the classroom, and gives ideas for teachers to help them work better with children with poor working memory.

Who is Susan Gathercole?

This is from Wikipedia:

Susan Gathercole is the Unit Director at the MRC Cognition and Brain Sciences Unit.^[1] She is a research psychologist, best known for her studies into working memory deficits in children. She has worked extensively with Professor Alan Baddeley, the co-creator, along with Professor Graham Hitch, of arguably the most well-researched working memory model.

Gathercole's findings have demonstrated the link between working memory deficits in children and poor academic outcomes.^[2] Furthermore, she has contributed to recent research showing that working memory deficits can be overcome with computerised, adaptive working memory training.^[3]

Two links to Susan Gathercole's work:

Working memory in the classroom

http://www.thepsychologist.org.uk/archive/archive_home.cfm?volumeID=21&editionID=160&ArticleID=1342

A four minute lecture in youtube:

https://www.youtube.com/watch?v=S65D2oazf8M&safe=active

Intelligence and cognitive abilities part 4: Short Term Memory

Intelligence and cognitive abilities part 4:  Short Term Memory

This is a complicated subject, mainly because different papers define the same concepts differently.

I chose to define the concepts within CHC framework. 

משכל ויכולות קוגניטיביות חלק רביעי: זיכרון לטווח קצר

משכל ויכולות קוגניטיביות חלק רביעי:  זיכרון לטווח קצר

זהו נושא מורכב, בעיקר משום שבמאמרים שונים אותם מושגים מוגדרים בדרכים שונות. 

בחרתי להציג את הנושא עפ"י ההגדרות של תאורית   CHC.

Is working memory training effective? Only within modest limits.

   

While working on part 4 of my series of presentations (which will 

be about short term memory), I found this paper:

Melby – Lervag, M. and Hulme, C.  Is working memory training effective? A meta analytic review.  Developmental Psychology 2013, vol 49 no. 2, 270-291.

https://www.apa.org/pubs/journals/releases/dev-49-2-

 270.pdf

This meta-analysis reviewed several research based

computerized working memory training methods.

Before shortly reviewing it, I'll define short term memory, memory span and working memory within the CHC 

framework.  These definitions are from this excellent chapter:

Schneider, W. J.,& McGrew, K. (2012).  The Cattell-

Horn-Carroll model of intelligence. In, D. Flanagan & P. Harrison (Eds.), Contemporary Intellectual Assessment: Theories, Tests, and Issues (3rd ed.) (p. 99-144). New York: Guilford.

http://www.iapsych.com/articles/schneider2012.pdf

Within CHC framework, short term memory is the ability to encode, maintain and manipulate information in one's immediate awareness.  There are 2 narrow abilities within 

short term memory:

1.  memory span – the ability to encode information, maintain it in immediate awareness and immediately reproduce it in the sequence in which it was represented.

2.  working memory capacity: the ability to direct the focus of attention to perform relatively simple manipulations of information within immediate awareness while avoiding distracting stimuli and engaging in controlled searches for information in long term memory.

Back to the  Melby – Lervag  and Hulme paper:

A.  Interesting facts from this paper:

Working memory reflects a domain –general cognitive capacity and not modality specific systems (verbal vs. visual).

Working memory capacity places a general limitation on attentional capacity.  The unique variance measured by working memory tasks that is not shared with memory span is executive attention.  That's why working memory (but not memory span) correlates very highly with fluid ability and executive attention.  Some say that working memory is identical to fluid ability and executive control.  This leads to the hypothesis that people with high working memory capacity will perform better on tasks requiring the inhibition of distracting information.

B.  Results of the meta - analysis

The meta – analysis included 23 studies of training methods which had randomized controlled trials and at least 2 week interventions.  Participants were mostly healthy and typically developing children and adults.

 It turned out that the training programs yield short term improvements on working memory tasks (tasks close to those trained).  These improvements are not sustained after 9 months for verbal working memory, and might be modestly sustained after 5 months for visuospatial working memory.

 There was no evidence that working memory training roduces generalized gains to other skills like verbal ability, word decoding or arithmetic, even right after training.

To conclude, the findings cast strong doubts on claims 

that working memory training is effective in improving 

cognitive ability and scholastic achievement.

Intelligence and cognitive abilities part 5: General cognitive speed - processing speed, reaction and decision speed

Intelligence and cognitive abilities part 5:

General cognitive speed:  processing speed, reaction and decision speed

(part 4 is not published yet as I'm still writing it)

  

  

משכל ויכולות קוגניטיביות -  חלק חמישי:

מהירות קוגניטיבית כללית – מהירות עיבוד, מהירות תגובה והחלטה

נמצא כאן.

(חלק רביעי מסדרת מצגות זו טרם פורסם – אני עדיין עובדת עליו).

  

 An interdisciplinary struggle (who's licensed to diagnose what); Integrative assessment; RTI model; The place and status of the educational psychologist at school – Current 

?issues 

Not necessarily!

These are the issues Alfred Binet (1857-1911) dealt with, according to this interesting paper:

  

Nicolas, S., Andrieu, B., Croizet, J.C., Sanitioso, R. B. and Burman, J.T. Sick? Or slow? On the origins of intelligence as a psychological object. Intelligence, Volume 41, Issue 5, September–October 2013, Pages 699–71. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0160289613001232

What's in this paper :

In 1882 a law on compulsory public education for children aged 6-14 was passed in France, after which teachers began to complain about the presence of "slow" children in their classrooms.

Binet joined a committee that was tasked with studying the physical and mental differences between "normal" and "abnormal" children.  Psychiatrists were also among the members of this committee.

A struggle about the license to diagnose:

The psychiatrists wanted to have the authority to determine who is an "abnormal" child and to transfer him to special education classes inside psychiatric hospitals.

 

Binet thought these children are not "sick" or "abnormal" but rather "slow/behind" in their intelligence, and he collaborated with educators to open special education classes in "normal" schools or in  special, non psychiatric, establishments created for that purpose.

In 1908 Binet and Simon made their first efforts to produce an intelligence test for children aged 3-13.

Here are some sample items:

Eye track a burning match

Repeat 8 fifteen word sentences

Answer questions: Suppose someone hurt you and apologizes – what should you do? Suppose someone asks your opinion about something you know little about – what should you do?

Define abstract concepts (what's the difference between boredom and fatigue)

General knowledge questions and questions about things learned at school.

The need for an assessment before making a decision about the child's placement:

The committee decided that children judged as being resistant to education, teaching or discipline will not be expelled without first being submitted to an examination.  If identified as "abnormal but treatable", they will be grouped in a special class attached to the school or in a special non medical establishment.

Integrative assessment:

Following the creation of the test, Binet and Simon suggested the children suspected for "abnormality" be examined  using  three different approaches:  medical, pedagogical (crystallized/ acquired knowledge) and psychological (intelligence).

An RTI approach:

In 1908, Binet recommended using his test only after first using pedagogical methods and only in cases where a three year mental retardation was observed.  Thus the test was used only after teachers had indicated a need.

Creation of the educational psychologist role:

Binet thus legitimized the role of the psychologists in schools while limiting the role of psychiatrists and their power to remove students from school.

מאבק בין פרופסיונאלי (למי מותר לאבחן מה), אבחון אינטגרטיבי, מודל תגובה להתערבות, מקום הפסיכולוג החינוכי בבתי הספר – נושאים שמעסיקים אותנו כיום?

לא בהכרח!  אלה הנושאים שהעסיקו את  Alfred Binet ( 1857-1911)

כל אלה במאמר מעניין:

Nicolas, S., Andrieu, B., Croizet, J.C., Sanitioso, R. B. and Burman, J.T. Sick? Or slow? On the origins of intelligence as a psychological object. Intelligence, Volume 41, Issue 5, September–October 2013, Pages 699–71. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0160289613001232

קצת על המאמר (ועם תוספות שלי):

לאלפרד בינה היתה קריירה ארוכה.  העיסוק שלו במשכל הגיע רק בסופה.  בינה ערך, בין השאר, ערך ניסויים על משחקי שחמט בעיניים קשורות.  הוא מצא שרק מעטים משחקני השחמט הגדולים יכולים לשחק כך, ושמעטים עוד יותר יכולים לשחק כך במספר משחקים במקביל.  חלק מהשחקנים דמיינו לעצמם סט שחמט ספציפי, בעוד שאחרים דימיינו סכמה מופשטת של המשחק.

בינה עבד עם CHARCOT בביה"ח סלפטרייר וגם באוניברסיטת סורבון.  הוא חקר את שתי בנותיו, ועבד בראייה התפתחותית כמה שנים לפני פיאז'ה.

¨      בשנת 1899 חוקק בצרפת חוק חינוך חובה לילדים בגילאים 6-14. כתוצאה מכך החלו המחנכים להתלונן על נוכחותם של ילדים "איטיים" בכיתות. 

¨       בינה הצטרף לועדה שהתבקשה למצוא דרך למדוד את ההבדלים הפיסיים והמנטלים בין ילדים "נורמלים" ו"אבנורמלים". בועדה נכחו גם פסיכיאטרים. 

¨      מאבק על הזכות לאבחן:

¨      הפסיכיאטרים רצו להיות בעלי הסמכות לקבוע מיהו ילד "אבנורמלי", ולאחר מכן להעביר אותו לכיתות לחינוך מיוחד בתוך בתי חולים פסיכיאטרים (כיתות שכללו גם סוג של אישפוז או מעין "פנימיה").

¨      בינה חשב שהילדים הללו אינם "חולים" או "אבנורמלים" אלא "איטיים/מעוכבים באינטליגנציה", והוא שיתף פעולה עם מחנכים כדי לפתוח כיתות מיוחדות בתוך בתי הספר הרגילים לילדים הללו, או לפתוח בתי ספר מיוחדים עבורם, שאינם פסיכיאטרים.

¨      בשנת 1905,1908 עשו בינה ותלמידו – SIMON נסיונות ראשונים לייצר מבחן משכל לילדים בגילאי 3-13.

¨      מספר פריטים לדוגמה:

¨      לעקוב בעיניים אחר גפרור בוער,

¨      לחזור על שמונה משפטים בני 15 מלים כל אחד.

¨      שאלות:  כשאדם פגע בך והוא מתנצל – מה תעשה?  כשמישהו שואל לדעתך על מישהו שאתה מכיר מעט, מה עליך לעשות?

¨      הגדרת מושגים מופשטים (מה ההבדל בין שעמום ועייפות?)

¨      שאלות ידע כללי ותכנים הנלמדים בלמידה פורמלית.

¨      הצורך באבחון לפני קבלת החלטה: הועדה קיבלה החלטה שילדים שלא ניתן לחנכם או למשמעם לא ייזרקו מבתי הספר אלא יעברו קודם כל בדיקה.  אם יזהו שהם "אבנורמלים אך ניתנים לטיפול", הם יושמו בכיתה מיוחדת הצמודה לבית הספר או במוסד מיוחד שנוצר למטרה זו.

¨      אבחון אינטגרטיבי: בעקבות בניית המבחן הציעו בינה וסימון, שיש לבדוק את הילדים החשודים ב"אבנורמליות" משלוש נקודות מבט: רפואית, פדגוגית (ידע נרכש/מגובש) ופסיכולוגית (אינטליגנציה).

¨      מודל תגובה להתערבות: בשנת 1908 הוחלט, שיאבחנו ילדים רק במקרים בהם שיטות פדגוגיות נכשלו, ורק אם יש לילד איחור של שלוש שנים.  כלומר, רק לאחר שהמורים הצביעו על הצורך בבדיקה.

¨      יצירת תפקיד הפסיכולוג החינוכי: המהלך שעשה בינה הפך את הפסיכולוגים לנחוצים בבתי הספר, ובו זמנית הגביל את התפקיד של הפסיכיאטרים בבתי הספר ואת כוחם להוציא ילדים לחינוך מיוחד.