שלבים בהגדרת לקות למידה

שלבים בהגדרת לקות למידה

כדי שילד יהיה מוגדר כלקוי למידה, הוא צריך לעמוד בחמישה תנאים/שלבים עיקריים שאפרט להלן.   חמשת השלבים הללו מהווים יישום של תאורית   CHC לתחום לקויות הלמידה.

 שימו לב:  תאורית CHC היא תאוריה על מבנה היכולות הקוגניטיביות ולא תאוריה על לקות למידה, אולם ניתן ליישם את התאוריה להגדרת לקות למידה.  (עוד על תאורית CHC ועל היכולות הקוגניטיביות ניתן ומומלץ לקרוא בסדרת המצגות המופיעה בטור הימני של הבלוג וכותרתה: משכל ויכולות קוגניטיביות.  במצגות אלה תמצאו גם מידע לגבי אילו מבחנים בודקים כל יכולת קוגניטיבית). 

חמשת השלבים הללו הם קיצור שלי של התהליך המפורט, בין 

השאר, במאמר זה, עליו כבר המלצתי בעבר:

INTEGRATION OF RESPONSE TO INTERVENTION AND NORM-REFERENCED TESTS IN LEARNING DISABILITY IDENTIFICATION:

LEARNING FROM THE TOWER OF BABEL. 

DAWN P. FLANAGAN , SAMUEL O. ORTIZ, VINCENT C. ALFONSO and

AGNIESZKA M. DYNDA.  Psychology in the Schools, Vol. 43(7), 2006

המאמר ניתן להורדה חפשית מהרשת.  ההגדרה האופרציונלית עצמה ושלביה מופיעים באמצע המאמר.

חמשת השלבים הללו תלויים זה בזה, באופן שאם ילד לא עמד בשלב א', ברור לנו שהוא אינו לקוי למידה ואין טעם לבדוק אם הוא עומד בשלב ב'.  אם הוא עמד בשלב א' אך לא עמד בשלב ב', ברור לנו שהוא 

אינו לקוי למידה ואין טעם לבדוק אם הוא עומד בשלב ג'.  וכן הלאה. 

שלב א'.       הקריאה הטכנית (הפענוח) ו/או הבנת הנקרא ו/או הכתיבה הטכנית ו/או ההבעה בכתב ו/או החשבון הם מונמכים בצורה מובהקת מהמצופה לגיל הילד (הציון של הילד במבחנים שבודקים קריאה/כתיבה/ חשבון נמוך בסטית תקן ויותר מהממוצע לגילו). 

אם התפקוד של הילד במיומנויות אלה הוא בהתאם לגיל, לא מדובר בלקות למידה.

 שימו לב שאנחנו לא מדברים כאן על רמת ציונים במקצועות שונים בבית הספר, אלא על רמת המיומנויות הבסיסיות של הקריאה/כתיבה/חשבון, כפי שהיא נמדדת במבחנים ספציפיים לקריאה/כתיבה/חשבון. 

שימו לב, שאנחנו לא מדברים כאן על מדדים כמו מודעות פונולוגית, שיום מהיר וכו'.  אנחנו מדברים רק על מדדים של הקריאה/הכתיבה/החשבון עצמם, כמו:  קצב קריאה, דיוק בפענוח מלים בודדות וכו'.

שלב ב'.      אחת או יותר מהיכולות הקוגניטיביות (יכולת פלואידית, זיכרון לטווח קצר, מהירות עיבוד, עיבוד חזותי, עיבוד שמיעתי, זיכרון (אחסון ושליפה) לטווח ארוך, ידע מגובש) היא/הן נמוכה/ות במובהק מהמצופה לגיל הילד (כלומר במרבית המבחנים שבודקים אותה יכולת/יכולות הילד מקבל ציונים הנמוכים בסטית תקן אחת לפחות מהממוצע לגילו). 

  

שלב ג'.       יש קשר הגיוני/אמפירי בין הממצאים בסעיפים א' ו –ב'.  אנחנו צריכים לראות שהיכולת/ות הקוגניטיבית הנמוכה/ות יכולות להסביר את התמונה שאנחנו רואים בקריאה/כתיבה/חשבון.   

לדוגמה, אם לילד יש קשיים בפענוח מלים בודדות, ובעיות בעיבוד השמיעתי, בעיבוד הפונולוגי, אנחנו יכולים לשער שהקשיים בפענוח מלים בודדות נגרמים כתוצאה מהקשיים בעיבוד הפונולוגי. 

שלב זה יוצא מנקודת הנחה שהתפקוד של הילד בקריאה/כתיבה/חשבון הוא סימפטום  של לקות שקיימת ביכולת קוגניטיבית אחת או יותר.  הלקות אינה בקריאה/כתיבה/חשבון.  הלקות היא באחת היכולות הקוגניטיביות והיא באה לידי ביטוי בקריאה/כתיבה/חשבון.

שלב ד'.  מרבית היכולות הקוגניטיביות של הילד (יכולת פלואידית, זיכרון לטווח קצר, מהירות עיבוד, עיבוד חזותי, עיבוד שמיעתי, זיכרון (אחסון ושליפה) לטווח ארוך, ידע מגובש) הן בטווח הנורמה. 

שלב זה מדגיש את היותה של לקות למידה בעיה תחומה וספציפית, ולא בעיה רחבה וגלובלית.  ילד שמרבית היכולות הקוגניטיביות שלו נמוכות אינו לקוי למידה בהגדרה זו.  בהחלט ייתכן שלילד כזה תהיינה גם לקויות למידה, אך סביר להניח שהן לא תהיינה הסיבות העיקריות לקשיי התפקוד שלו.  הסיבה העיקרית לקשיי התפקוד תהיה יכולת כללית נמוכה.   

שלב ה'.       גורמי הדרה אינם מסבירים בצורה טובה יותר את התפקוד הנמוך של הילד בקריאה/כתיבה/חשבון.  אם ההורים נמצאים למשל בתהליך גירושין, והילד מאד מוטרד ולא פנוי ללמידה, או אם הילד מתמודד עם בעיות רגשיות משמעותיות אחרות שפוגמות מאד בתפקודו, או אם הילד עלה לארץ לא מזמן או אם היתה לקות בהוראה או מעברים שונים בין מסגרות לימודים וכו' – גורמים אלה יכולים להסביר את התפקוד הנמוך שלו בקריאה/כתיבה/חשבון טוב יותר מלקות למידה.  במקרה כזה איננו מגדירים את הילד כלקוי למידה.

כבסעיף הקודם, בהחלט יכול להיות שאצל ילד, שהסיבה העיקריות לקשייו היא אחד מגורמי ההדרה, תהיה גם לקות למידה, אך מכיוון שלקות הלמידה אינה הסיבה העיקרית לקשייו, לא נוכל להגדירו כלקוי למידה.  בהחלט ייתכן, שבעתיד, לאחר התייצבות המצב המשפחתי או לאחר טיפול פסיכולוגי וכדומה, נוכל לבצע הערכה נוספת ולראות אם אז הבעיה העיקרית עמה הילד מתמודד היא לקות למידה. 

רק אם הילד עמד בכל חמשת התנאים הללו, ניתן להגדירו כלקוי למידה ולהצביע על מקור הלקות (זו היכולת או היכולות הנמוכות שאיתרנו בשלב ב').   

אם נעיין בהגדרה נוכל לראות, שהיא הגדרה מצמצמת ביחס להגדרות אחרות.  כלומר, עבודה על פי שלבים אלה תקטין את מספר הילדים המוגדרים כלקויי למידה.  בנוסף, אוכל להעיד מנסיוני ומהנסיון של עמיתי, ששימוש בשלבי ההגדרה מבהיר מאד את התמונה לגבי הילד ועוזר מאד להגדיר במדויק את הסיבות לקשייו ולתכנן התערבות ממוקדת במקור הבעיה.

 

ניתן לתמצת את ההגדרה למשפט אחד: לקות למידה היא התאמה עקבית בין יכולת והישג שמתחת לממוצע, בעוד פרופיל היכולות האחרות הוא ממוצע לפחות. 

יכולת -  אחת או יותר מהיכולות הקוגניטיביות.

הישג – רמת ההישגים בקריאה/כתיבה/חשבון.

התאמה עקבית בין יכולת והישג שמתחת לממוצע – יש יכולת קוגניטיבית ספציפית נמוכה וההנמכה בה

. מתאימה להנמכה שמצאנו בתחומי ההישג