חוסר הקפדה בסיווג ילדים לקבוצות מחקר - סיבה מרכזית לקושי להתקדם בידע בתחום לקות הלמידה.

ככל שאני קוראת מחקרים בנושא לקויות למידה במתמטיקה, אני חשה תסכול הולך וגובר כאשר אני רואה כיצד סווגו הילדים לקבוצות כגון "לקויי למידה במתמטיקה", "ילדים בעלי הישגים נמוכים במתמטיקה שאינם לקויי למידה" ו – "ילדים בעלי הישגים תקינים במתמטיקה".  בכל מחקר, מסווגים הילדים לקבוצות אלה על פי קריטריונים שונים לגמרי.  יתרה מזאת: בדרך כלל לא ניתנים נתונים משכנעים לכך, שהסיווג לקבוצות היה נכון.  מסיבות אלה, קשה מאד להגיע למסקנות סבירות באשר לקיומם של הבדלים בתפקוד בין שלוש הקבוצות ובאשר לסיבות להבדלים כאלה, אם הם קיימים. 

המחקר הבא מהווה דוגמה לכך.

van Garderen, D., Scheuermann, A., & Poch, A. (2014). Challenges students with learning disabilities experience when using diagrams as a visualization tool to solve mathematics word problems. ZDM. The International Journal on Mathematics Education, 46, 135-

מדובר במחקר על נושא מעניין מאד – הבדלים בין ילדים לקויי למידה לבין ילדים בעלי הישגים גבוהים במתמטיקה, ביכולת להשתמש בדיאגרמות לפתרון בעיות מילוליות במתמטיקה.  הבעיה היא שחוסר ההקפדה (לדעתי) בסיווג הילדים לקבוצות מקשה מאד להסיק ממנו מסקנות.  לכן אתמקד בפוסט הזה בבעיות העולות בסיווג הילדים לקבוצות ולא בממצאי המחקר.

זהו אמנם מחקר איכותני בעל מדגם נמוך מאד, אך הוא מדגים בעיות עקרוניות שאני רואה גם במחקרים כמותיים בעלי מדגמים גדולים.

המחקר השווה בין 16 תלמידים שהוגדרו כלקויי למידה ו – 12 תלמידים 

.שהוגדרו כבעלי הישגים גבוהים במתמטיקה, בכיתות ד'-ז'

לדברי החוקרים, התלמידים שסווגו לקבוצת לקויי הלמידה  "עמדו בקריטריונים ללקות למידה במחוז שלהם והיו בעלי ציון IQ של 80 לפחות במבחן WISC4.  לא נדרש לצורך מחקר זה שתהיה להם לקות למידה ספציפית במתמטיקה, אולם לכולם היו הישגים נמוכים יותר במתמטיקה מאשר לחבריהם שאינם לקויי למידה במתמטיקה".

כאן נשאלות מספר שאלות:

א.  מה הקריטריונים ללקות למידה שבהם עמדה קבוצת התלמידים שהוגדרה כלקוית למידה?  קריטריונים אלה לא מפורטים במאמר.

ב.  רמת המשכל – מכיוון שנכללו בקבוצה זו ילדים בעלי רמת משכל 80, המקבילה לאחוזון 9, קשה לומר שזו קבוצה שכוללת רק ילדים בעלי רמת משכל ממוצעת ומעלה (רמת משכל שמעל 85.  הציון 85 נמוך מהממוצע בסטית תקן אחת).  יש לציין שמוטב לא להשתמש ברמת המשכל הכללית לצורך הגדרת לקות למידה ספציפית.  אולם, אם משתמשים ב"נוסחת הפערים", עדיף לקחת לקבוצת לקויי הלמידה ילדים בעלי רמת משכל 85 ומעלה. 

ג.  מכיוון שלא נדרשה לקות למידה ספציפית במתמטיקה (לא ברור למה), לא וידאו שלקבוצת התלמידים "לקויי הלמידה" יש הישגים במתמטיקה שהם נמוכים במובהק מהממוצע (למשל, ביותר מסטית תקן מתחת לממוצע, או בפער של שנתיים מרמת ההישגים במתמטיקה הנדרשת בדרגת כיתתם).  אמנם כתוב ש"לכולם היו הישגים נמוכים יותר במתמטיקה מאשר לחבריהם שאינם לקויי למידה במתמטיקה" אך לא ברור האם ההישגים הם נמוכים יותר במובהק, או שמדובר בהבדלים שנמצאים, למשל, עדיין בטווח הממוצע.

ד.  מן הסתם קבוצת הילדים "לקויי הלמידה" היו לקויים בקריאה, שאם לא כן אולי לא היו מוגדרים כלקויי למידה, אך גם מבחינה זו לא ברור, האם הישגיהם בקריאה נמוכים במובהק מהממוצע.  זה במיוחד חשוב במחקר על פתרון בעיות מילוליות, בו הקריאה חשובה.  אמנם במחקר זה הבעיות המילוליות הוקראו לילדים, אך ברור שילד שמתקשה בקריאה ייאלץ להשתמש יותר בזיכרון העבודה כדי לזכור את הבעיה שהוקראה לו לעומת ילד שקורא באופן תקין ויוכל לחזור ולקרוא את הבעיה במהלך העבודה. 

ה.  לגבי קבוצת הילדים בעלי ההישגים הגבוהים במתמטיקה, לא נשלל שאין להם לקויות למידה שבאות לידי ביטוי בקריאה.  זה חשוב בעיקר מכיוון שמשווים אותם לקבוצה של ילדים שיש להם לקויות למידה שבאות (כנראה) לידי ביטוי בקריאה.  

זוהי רק דוגמה אחת מני רבות למצב המתסכל של המחקר בתחום.