PASS - חלק שני

כיצד ניתן לנוע, בהבנה של מקרה, מהסתכלות מנקודת מבט של תאורית ה – PASS (עליה בנוי מבחן הקאופמן) להסתכלות מנקודת המבט של תאורית  - CHC ולהיפך? 

חלק שני

רצוי לקרוא אחת החלק הראשון שנמצא כאן, לפני קריאת הפוסט הזה.

האם ניתן "לתרגם" ממונחים של תאורית ה – PASS למונחים של תאורית CHC? לא לגמרי, וטוב שכך (אחרת לא היתה הצדקה לקיומן כתאוריות נפרדות)

הנה ההמרה שנעשית במבחן KABC2. 

תאורית ה – PASS/LURIA	תאורית CHC
תכנון	יכולת פלואידית ובעיקר תפקודים ניהוליים
עיבוד סימולטני	עיבוד חזותי
עיבוד סדרתי	זיכרון לטווח קצר

את ההמרה הזו תוכלו למצוא במסמך הזה למשל:

http://images.pearsonclinical.com/images/Assets/KABC-II/KABC-II-Brochure.pdf

אבל יש לסייג את ההמרה הזו בשני סייגים:

א.  מרבית המשימות דורשות שילוב של תכנון, עיבוד סימולטני, עיבוד סדרתי וקשב, במינונים שונים בהתאם לאופי המשימה.   משימות בעלות מרכיב סימולטני חזק (כמו למשל מבחן RCFT, שדורש ראיה של השלם מעבר לפרטים, ראיה כיצד הפרטים יוצרים את השלם), ניתנות לביצוע גם כאשר יש קושי סימולטני, באמצעות הפעלה של תהליכים סדרתיים (להעתיק כל קו לחוד מבלי להעתיק אלמנטים מרכזיים בשלמותם).  בדרך כזו התוצר יהיה בדרך כלל פחות טוב, או שיידרש זמן רב יותר כדי להשיג תוצר טוב. 

אפשר לבצע משימות בעלות מרכיב סדרתי חזק (למשל, זכירת רשימת מלים או ספרות בטווח המיידי) באופן סימולטני, כאשר יש קושי בעיבוד סדרתי (למשל, ליצור CHUNKS או לזכור את המלים לפי קטגוריות), אך לתהליך זה יהיה מחיר של זמן עיבוד רב יותר וייתכן שהוא יוביל לתוצר טוב פחות.

 

כך שבעת ביצוע המרה כזו משפת PASS לשפת CHC, צריך להסתכל לא רק על מאפייני המשימות אלא גם על התהליכים בהם הילד הספציפי השתמש כדי לבצע משימות ספציפיות.  אם הילד קיבל ציון תקין ב – RCFT, למשל, אבל דרך הביצוע היתה סדרתית בצורה מובהקת, ניתן לשער שיש לילד קושי בעיבוד סימולטני.

ב.  משימות של עיבוד סימולטני לא חייבות להיות חזותיות, ומשימות של עיבוד סדרתי לא חייבות להיות בערוץ השמיעתי. 

מה לגבי יכולות שאינן מופיעות בטבלה למעלה?

אני משלבת כאן מידע מחקרי עם השערות שלי.

עיבוד שמיעתי  - משימות של עיבוד פונולוגי משויכות בספרות לעיבוד סדרתי.  אני חושבת שקיים גם מרכיב סימולטני מסוים, למשל במשימות של בידוד פונמה מאמצע מלה או החלפת פונמה באמצע מלה, משימות בהן הילד צריך לראות כיצד החלקים יוצרים את השלם. 

אחסון ושליפה לטווח ארוך  - סקאלת הלמידה במבחן KABC2, המכילה מבחנים שבודקים אחסון ושליפה לטווח ארוך, מומשגת על ידי אלאן ונאדין קאופמן כבודקת את האינטגרציה של תכנון, סדרתי – סימולטני ועוררות וקשב.  מעבר לכך כדאי להסתכל על כל משימה לגופה.  נראה לי, שמשימות של שיום מהיר הן בעלות מרכיב סדרתי.  משימות של שטף מילולי הן בעלות מרכיב סדרתי ומרכיב של תכנון, ומשימות של שטף סמנטי הן בעלות מרכיב סימולטני ומרכיב של תכנון.  המידה בה קיימים שני המרכיבים, הסימולטני והתכנון, בביצוע המשימה תלויה במידה בה הילד מפעיל אסטרטגיה לשליפה, למשל מחליט לשלוף "חיות ים" ולאחר מכן "חיות משק" וכו'.  לגבי משימות של שליפה חפשית – ב – RCFT יש מרכיב סימולטני חזק, אך כפי שנאמר קודם, צריך להסתכל גם איכותנית על דרך הביצוע.  ב- REY AVLT קיים מרכיב סדרתי חזק, אך כדאי להסתכל איכותנית על המידה בה הילד יצר מקבצי מלים לפי תוכן סמנטי משותף.

מהירות עיבוד – אנחנו יודעים שיכולת זו נפגעת מקשיים בקשב.  לכן הייתי משערת שהיא קשורה לתהליכי עוררות וקשב. 

ידע מגובש – אינו מומשג בתיאורית ה – PASS כחלק מהמשכל אלא כתוצר של מערכות העיבוד הללו.  לכן איני ממפה אותו לאף אחת ממערכות ה – PASS.