האם מודעות פונולוגית היא מנבא טוב של רכישת קריאה גם בשפה שניה? ומהי אורתוגרפיה?

Geva, E. & Wade-Woolley, W. (2004). Issues in the Assessment of Reading Disability in Second Language Children. In I. Smythe, J. Everatt, and R. Salter (Eds.) International Book of Dyslexia: A cross language comparison and practice guide. Chichester, UK:

John Wiley, pp. 195-206.

לפני מספר שנים עסקנו בירושלים בנושא אבחון ילדים מרקע תרבותי שונה (למשל, ילדים שעלו לארץ מספר שנים קודם לכן).  הסוגיה סבוכה מאד ורבת פנים.  הגענו למספר תובנות ועם זאת לא הרגשנו שהגענו 

לפתרונות טובים דיים.

כתוצאה מהתהליך הצטבר אצלי לא מעט חומר.  אני מקווה להביא חלקים ממנו לידי ביטוי בבלוג בהדרגה.

המאמר הזה של אסתר גבע, חוקרת קנדית (ולפי השם, אולי ישראלית

 לשעבר) הוא אחד מכמה מאמרים שלה בנושא.  מצאתי את מאמריה מועילים. אני מביאה כאן כמה אמירות מתוך המאמר.  המאמר משנת 2004, אך עדיין רלוונטי לדעתי.

אשתמש כאן במונח "שפה שניה" כמתייחס לשפה הדבורה במדינה אליה הילד מגיע לאחר ההגירה/העליה 

(בישראל, כמובן מדובר בעברית).

הגיוני, שהבנת הנקרא ושטף הקריאה משתפרים ככל שרמת השפה הדבורה בשפה השניה עולה.   אבל 

רמת השפה הדבורה בשפה השניה לא מנבאת כישורי קריאה בסיסיים, כמו זיהוי מלים,  קריאת מלות תפל ואיות בשפה השניה.  כאשר קיים אצל ילד עולה פער ניכר בין הבנת הנשמע והבנת הנקרא (לטובת הבנת הנשמע) וקשיים מתמשכים בזיהוי מלים, למרות התפתחות תקינה של שפה דבורה, הדבר עלול לרמוז על כך שיש לו לקות למידה.   ילד כזה   צריך לקבל סיוע מיידי, ולא יהיה נכון להמתין עד שרמת השפה הדבורה בעברית תתקדם. 

מחקרים על התפתחות קריאת מלים בודדות בשפת האם ובשפה השניה מצביעים על כך שאלה תהליכים מקבילים (התהליך כמעט זהה בכל אחת מהשפות).  הקבלה זו קיימת בשפות שונות מאד זו מזו, כמו פונג'אבית – אנגלית, פרסית – אנגלית, קנטונזית – אנגלית, אנגלית – עברית, צרפתית – אנגלית,  אנגלית – ספרדית וטורקית- הולנדית.

המודעות הפונולוגית (היכולת לפרק ולהרכיב מלים לצלילים מהם הן מורכבות) בשפה הראשונה והשניה נמצאות במתאם זו עם זו ויכולות לנבא קריאה והתפתחות של איות מעבר לשפות, הן בשפה הראשונה והן בשניה.  כלומר:  מודעות פונולוגית שנבדקת בשפה הראשונה יכולה לנבא את התפתחות הקריאה והאיות בשפה השניה, ולהיפך. 

משמעות הדבר היא, שאם ילד עולה מופנה אלינו עם קשיים ברכישת הקריאה, אנחנו יכולים לבדוק את המודעות הפונולוגית שלו בעברית (בעזרת מלים פשוטות ומלות תפל), גם אם הוא עדיין אינו שולט בשפה עברית דבורה.  אם נראה קשיים, הם עשויים ללמד על לקות בעיבוד שמיעתי.  כמובן שחשוב לשאול האם היו לילד קשיים ברכישת בסיס הקריאה (קריאת מלים בודדות) בשפת האם, ו/או קשיים בעיבוד הפונולוגי בשפת האם.    גבע כותבת שילדים מתקשים לאיית מלים שמכילות פונמות שקשה להם לבטא בשפה השניה, אך לא נבדלים מילדים דוברי השפה השניה כשפת אם ביכולת האיות של פונמות מוכרות.  לכן רצוי לבדוק מודעות פונולוגית בעברית באמצעות מלים שמכילות פונמות המצויות גם בשפת אמו של הילד.

מחקרים מסויימים מראים ששיום מהיר בשפה השניה הוא איטי יותר מאשר בשפה הראשונה (פסיכולוגים רבים שעברית היא שפתם השניה סיפרו לי שהם חשים שהשיום המהיר שלהם בעברית איטי הרבה יותר מאשר בשפת האם שלהם, גם שנים לאחר העליה).  אסתר גבע טוענת שאותם מחקרים מראים שמהירות השיום בשפה השניה משתפרת ומשתווה לזו של דוברי השפה השניה כשפת אם.  לכן, טוענת אסתר גבע, הבדלים בינאישיים בשיום מהיר בשפה השניה מנבאים את התפתחות הקריאה בשפה השניה.  גבע כותבת שממצא זה נכון לשפות רבות (כולל ילדים דוברי אנגלית שלומדים עברית). 

מודעות פונולוגית מנבאת זיהוי מלים בשפות בעלות אורתוגרפיות עמוקות טוב יותר מאשר בשפות בעלות אורתוגרפיות שטוחות.  עבור אורתוגרפיות שטוחות, מהירות השיום היא מנבא חזק יותר של הצלחה בקריאה. 

מהמשך דבריה של גבע עלול להשתמע שעברית היא שפה בעלת אורתוגרפיה שטוחה, מכיוון שגבע מציגה ממצאים על כך שמהירות השיום מנבאת טוב יותר קריאת מלים בודדות בעברית מאשר המודעות הפונולוגית.   מן הסתם המלים הבודדות היו מנוקדות.  האורתוגרפיה של העברית שטוחה רק כשהעברית מנוקדת.  עברית לא מנוקדת היא בעלת אורתוגרפיה עמוקה.  אסביר:

אורתוגרפיה היא מערכת הסימנים והכללים המשמשים  לייצוג גרפי של שפה.  הכוונה לאותיות, סימני וחוקי ניקוד, סימני וחוקי פיסוק  וחוקי כתיב.  בשפות בעלות אורתוגרפיה שטוחה, קיים קשר גרפו-פונמי ישיר, חד חד ערכי (כלומר מלים נכתבות בדיוק כפי שהן נשמעות).  קיימת רק דרך אחת לקרוא כל מלה.  בשפות כאלה קל יותר ללמוד את הקריאה.  בעברית מצב זה קיים רק כאשר המלים מנוקדות.  כאשר המלים אינן מנוקדות, ניתן לקרוא כמעט כל מלה בדרכים שונות, ולכן האורתוגרפיה בעברית הלא מנוקדת היא עמוקה (הקשר הגרפו – פונמי אינו חד חד ערכי).  אנו מגיעים לפענוח חד משמעי של מלה רק בעזרת ההקשר השפתי, התחבירי והדקדוקי בו המלה נמצאת.  לכן קריאה בעברית לא מנוקדת היא פעולה לשונית.

אם כבר סטינו לנושא האורתוגרפיה, אוסיף, שמודעות אורתוגרפית היא הרגישות של הילד למגבלות בהן האותיות במלים כתובות מאורגנות, כלומר הרגישות שלו ל "מה נראה כמו מלה".  למשל, VID הוא צירוף אותיות "חוקי" באנגלית אבל XQR "לא חוקי".    "בבב" לא נראה כמו מלה בעברית.  "דיל" כן נראה כמו מלה (למרות שהיא מילת תפל).

כיצד ייראו קשיים באורתוגרפיה?  כתיבת אותיות סופיות באמצע מלים,  אי שמירה על רווחים בין מלים, חוסר שליטה בסימני פיסוק ובמשמעותם, שגיאות כתיב אורתוגרפיות – "יצאתי מה  בית", "פגשטיה", וקשיים בקריאה בשל חוסר הפקת משמעות מאורתוגרפיה.  למשל  ייתכן מצב בו ילד יבין את המלה "פגשתיו" כאשר הוא שומע אותה, כלומר יכיר את המשמעות של הצירופים "תי" ו – "ו" בסוף המלה (צירופים אלה נקראים מורפמות).   אבל אם אותו ילד לא שולט באורתוגרפיה של הצירוף "תיו" (לא יודע איך כותבים אותו), הוא יתקשה לקרוא את המלה "פגשתיו" ולהבין את משמעותה.

כאשר אנו רואים אצל ילד קשיים באורתוגרפיה, נמליץ על הוראה ישירה ומפורשת של כללי הכתיב והפיסוק.  כמו כן צריך ללמד את הילד בצורה מפורשת את הדרך בה כותבים מורפמות (יחידות המשמעות הקטנות ביותר בתוך מלים) בעלות משמעות דקדוקית, כמו "ך" במלה "ביתך", "הת"  ו - "תי" במלה "התלבשתי").