הגדרת לקות למידה בשיטת השלבים של פלאנגן – האם זה עובד?

Miciak, J., Fletcher, J. M., Stuebing, K. K., Vaughn, S., & Tolar, T. D. (2014). Patterns of cognitive strengths and weaknesses: Identification rates, agreement, and validity for learning disabilities identification. School Psychology Quarterly, 29(1), 21.‏ http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4111129/

הנרי קיסינג'ר ידוע באמירתו: "לישראל אין מדיניות חוץ, רק מדיניות פנים". 

גם בתחום של הגדרת לקות למידה, רבות מהעמדות המקצועיות הן בעצם עמדות פוליטיות.  האם צריך לדרוש כחלק מהגדרת לקות למידה להוכיח מקור נוירוביולוגי/קוגניטיבי להנמכה בהישגים?  כלומר האם צריך לזהות תהליכים או יכולות קוגניטיביות נמוכות או לקויות, העומדות בבסיס הקשיים של הילד המאובחן בקריאה, כתיבה או חשבון?   

סוגיה זו נתונה לויכוח, כאשר העמדה המצדדת בדרישה להוכחת מקור קוגניטיבי להנמכה בהישגים מחזקת את הפסיכולוגים, האמונים על הערכת משכל ויכולות קוגניטיביות. 

מטרת המחקר שיוצג כאן היתה לבדוק את מודל FLANAGAN להגדרת לקות למידה, המצדדת בדרישה להוכחת מקור קוגניטיבי להנמכה בהישגים (ומודל דומה נוסף עליו לא אפרט כאן).  המודל נבדק עם קבוצה של 139 תלמידי כיתה ו' ו – ז' שלא הגיבו היטב להתערבות.  

הקבוצה שערכה את המחקר כללה את החוקר הידוע ג'ק פלטשר. 

פלטשר הוא נוירופסיכולוג ילדים, פרופ' לפסיכולוגיה באוניברסיטת יוסטון.  חוקר פיגור שכלי ולקויות התפתחותיות.  חוקר תסמונות נוירופסיכולוגיות אצל ילדים.  עוסק בהגדרת לקות למידה ובתכניות התערבות עם ילדים לקויי למידה.  שימש בועדות שונות שעסקו בלקויות למידה ובחינוך המיוחד.  קיבל פרסים שונים בחקר לקויות הלמידה.  פירסם שלושה ספרים ומעל 350 מאמרים.  היה נשיא האגודה הנוירופסיכולוגית הבינלאומית ב -2008-2009.

Jack M Fletcher 

פלטשר טוען שאין נתונים שמראים שהערכה קוגניטיבית, הערכה של חוזקות וחולשות של היכולות הקוגניטיביות, קשורה לתוצאות התערבות.  הוא טוען, שיש עדות מועטה בלבד לכך, שהערכת הכישורים הקוגניטיבים מספקת מידע בעל ערך מוסף, לאחר שהערכנו את רמת ההישגים של הילד בזהירות הראויה.  ניתן לראות אותו טוען טיעונים אלה, מלה במלה, בסרטון הקצר הזה (בקטע הזמן 07:24-08:10.  כיוונתי את הלינק לסרטון כך שיתחיל בדיוק ב – 07:24).  הסרטון צולם בשנת 2010, הרבה לפני פירסום המחקר הזה. 

הנה תזכורת לשלבי הגדרת לקות למידה על פי FLANAGAN:

השלבים תלויים זה בזה, כך שילד שלא עובר את השלב הראשון, לא יכול להתקדם לשלב השני.  ילד שלא עובר את השלב השני לא יכול להתקדם לשלב השלישי וכן הלאה.  ואלה השלבים:

1. הישגים נמוכים (ציון נמוך מהממוצע בסטית תקן אחת או יותר) במבחני קריאה, כתיבה או חשבון.

2. אחת או יותר מהיכולות הקוגניטיביות (פלואידית, עיבוד חזותי, עיבוד שמיעתי, מהירות עיבוד, אחסון ושליפה לטווח ארוך, זיכרון לטווח קצר או ידע מגובש) של הילד היא נמוכה במובהק מהנורמה לאוכלוסיה (ציון נמוך מהממוצע בסטית תקן אחת או יותר).

3.  קיים קשר הגיוני או אמפירי בין ההישג הנמוך ליכולת הנמוכה.  (למשל, ההנמכה בידע המגובש מקשה על הילד להבין את הנקרא).

4.  מרבית היכולות הקוגניטיביות של הילד תקינות (תפקוד תקין הוא בטווח של סטית תקן אחת מסביב לממוצע).

5.  גורמי הדרה (כגון פגיעה חושית, פיגור שכלי, הפרעה רגשית או חברתית, הבדלים תרבותיים, היות הילד מהגר/עולה חדש או קבלת הוראה לא מתאימה או לא מספקת) אינם הסיבה העיקרית להישגיו הנמוכים של הילד.

 

במחקר זה, 228 ילדים מכיתות ו' ו – ז' קיבלו התערבות בקריאה ברמת TIER2 (השלב השני במודל תגובה להתערבות).  ההתערבות התרחשה בקבוצות בנות עשרה עד חמישה עשר ילדים, והתקיימה במשך שעת לימודים אחת בכל יום במשך שנה שלמה (מרשים ממש).  ההתערבות כללה עבודה על שטף בקריאה, אוצר מלים והבנת הנקרא.  המורים שלימדו בתכנית ההתערבות עברו הכשרה במשך ששים שעות וקיבלו גם הדרכה תוך כדי.  בנוסף, במהלך השנה החוקרים העריכו מספר פעמים את דבקותם של המורים בתכנית ואת איכות ההוראה שלהם. 

באביב של שנת ההתערבות עברו הילדים ארבעה מבחנים (השמטתי את שמות המבחנים לשם נוחות הקריאה):  

     מבחן קריאה בסיסית

     מבחן יעילות בקריאת מלים  

     מבחן הבנת הנקרא  

    מבחן מטריצות

כל ילד שקיבל ציון נמוך באחד או יותר משלושת המבחנים הראשונים (שבדקו הישגים בקריאה) נחשב כילד שלא הגיב להתערבות.  היו 139 ילדים כאלה. 

החוקרים כותבים בנקודה זו, שהמדגם משקף את מה שעולה בחטיבות ביניים רבות שבוחנות את כל הילדים בשכבה במבחני סינון בקריאה: רבים מהתלמידים שלא מגיבים טוב להתערבות באים מרמה סוציו אקונומית נמוכה (83.46%  מ – 139 התלמידים במחקר זה), או שהם "מרקע שפתי ותרבותי מגוון" (13.53% מ – 139 הילדים במחקר זה הם דוברי אנגלית כשפה שניה).  החוקרים מציינים שההתערבות שקיבלו התלמידים הייתה באנגלית בלבד.

לא מוצגים במאמר נתונים על מספר השנים שילדים אלה, הדוברים אנגלית כשפה שניה, נמצאים בארה"ב.  נזכור שהגירה היא גורם הדרה ללקות למידה, כלומר שיתכן שחלק גדול מ – 13.45% מהילדים לא יכולים להיות מוגדרים כלקויי למידה מכיוון שהם נמצאים בתהליך התאקלמות תרבותי ולשוני בארה"ב.  צריך גם לקחת בחשבון, שרקע סוציואקונומי נמוך עלול לפגוע בהתפתחות הקוגניטיבית, במיוחד בידע המגובש אבל לא רק, ושהנמכות ביכולות הקוגניטיביות אצל ילדים מרמה סוציואקונומית נמוכה עשויות לנבוע לא מלקויות ביכולות אלה אלא מחוסר הזדמנות לפתח אותן.

אולם גורמי הדרה בכללותם לא נבדקו במחקר זה.

בסתיו של השנה שלאחר שנת ההתערבות עברו הילדים את המבחנים הבאים (איני כותבת את שמות המבחנים כדי להקל על הקריאה):

מבחני הישגים:

       זיהוי אותיות ומלים

       קריאת מלות תפל

       הבנת הנקרא

       איות    

       יעילות בקריאת מלים בודדות  

       הערכה קבוצתית של הבנת הנקרא   

       מבחן ליעילות הקריאה הדמומה והבנת הנקרא  

כמו כן עברו הילדים מבחנים קוגניטיביים, שנועדו לבדוק את יכולות ה – CHC  השונות כדי לאפשר הגדרת לקות למידה לפי שיטת פלאנגן.  FLANAGAN מגדירה בדיקה מספקת של יכולת CHC  כמורכבת משני תת מבחנים, שכל אחד מהם בודק יכולת צרה שונה. 

במחקר זה היכולות אחסון ושליפה לטווח ארוך, היכולת הפלואידית, זיכרון לטווח קצר, ידע מגובש, ומהירות עיבוד נבדקו באמצעות מבחן אחד בלבד.  כלומר כל אחת מהיכולות הרחבות הללו נבדקה באמצעות יכולת צרה אחת בלבד-  בדיקה לא מספקת.  הנה הדרך בה נבדקו היכולות:

       עיבוד שמיעתי:  יעילות קידוד פונולוגי, אינדקס מודעות פונולוגית.  לא ברור אם נבדקו שתי יכולות צרות בתוך העיבוד השמיעתי.

       אחסון ושליפה לטווח ארוך – מהירות שיום.      

       יכולת פלואידית – מטריצות.  

       זיכרון לטווח קצר – זיכרון עבודה מרחבי.   נעשה שימוש במבחן ללא נורמות ארציות.  הנורמות נקבעו לפי התוצאות של קבוצת 139 הילדים עצמה (!)

       ידע מגובש – הבנת הנשמע.  הבנת הנשמע היא מדד לא מאד נקי של הידע המגובש, מכיוון שהבנת הנשמע מושפעת רבות מיכולות אחרות (יכולת פלואידית, זיכרון לטווח קצר ומהירות עיבוד למשל).  

       מהירות עיבוד – מבחן קווים תחתיים.  גם למבחן זה אין נורמות ארציות, וגם כאן הנורמות נקבעו לפי התוצאות של קבוצת 139 הילדים עצמה (!)

עיבוד חזותי מרחבי – לא נבדק כלל, מכיוון שלדעת החוקרים "הוא לא קשור ללקויות למידה בקריאה, ויש להם במחקר מדד של חשיבה לא מילולית (המטריצות) שאמורה להיות חזקה בילדים רבים עם לקויות בקריאה".  החוקרים הניחו שהעיבוד חזותי של כל 139 הילדים הוא תקין. 

כלומר, מתוך שבע יכולות קוגניטיביות, חמש נבדקו באופן לא מספק, על ידי מדד אחד בלבד.  שתיים (מתוך החמש) נבדקו באמצעות מבחנים ללא נורמות באוכלוסיה, ויכולת אחת לא נבדקה כלל.   

החוקרים שיערו  שלוש השערות על הקשר בין היכולות הקוגניטיביות לבין הקריאה:  תלמידים עם קשיים בפענוח מלים יהיו בעלי הנמכה במודעות פונולוגית,תלמידים עם הנמכה בשטף קריאה יהיו בעלי הנמכה בשיום מהיר,ותלמידים עם הנמכות בהבנת הנקרא יפגינו הנמכה בהבנת הנשמע.   

ניתן לשער השערות נוספות על מעורבות של שאר היכולות הקוגניטיביות בתפקודי קריאה וכתיבה, אך החוקרים לא עשו זאת. 

למיטב הבנתי לא מוצגים במאמר ציוני היכולות הקוגניטיביות של התלמידים שהתקשו בפענוח מלים בודדות, שהתקשו בשטף בקריאה ושהתקשו בהבנת הנקרא.

ציוני מבחני ההישגים:

החוקרים מפרסמים את הציונים הממוצעים של קבוצת ה – 139 כולה.  הציונים הממוצע של קבוצת הילדים בקריאה בסיסית וביעילות הפענוח של מלים בודדות היו תקינים.  גם באיות הציון הממוצע היה תקין, בטווח הנמוך של הממוצע. 

הקבוצה קיבלה ציונים נמוכים ביותר מסטית תקן מהממוצע ביעילות קריאה דמומה והבנת הנקרא ובמבחנים נוספים של הבנת הנקרא. 

ציוני המדדים הקוגניטיבים:

כקבוצה, ממוצע הציונים במודעות פונולוגית (עיבוד שמיעתי), שיום מהיר (אחסון ושליפה לטווח ארוך) והבנת הנשמע (ידע מגובש) היו תקינים - בגבול התחתון של הממוצע.  ממוצעי הציונים של הקבוצה במטריצות (יכולת פלואידית), זיכרון עבודה חזותי (זיכרון לטווח קצר) ומבחן קווים תחתונים (מהירות עיבוד) היו ממוצעים.   

רק 24 ילדים מתוך ה- 139 שלא הגיבו להתערבות, 17%, עמדו בקריטריונים ללקות למידה לפי CHC. 

החוקרים רואים במספר זה מספר נמוך, המעיד על כך שהגדרת לקות למידה על פי CHC  אינה יעילה לזיהוי ילדים לקויי למידה. 

אבל:

     א.   אין לנו דרך לדעת מה צריך להיות האחוז "האמיתי" של הילדים לקויי הלמידה בקבוצת 139 הילדים שלא הגיבו להתערבות.  סביר להניח שלא כל הילדים שלא הגיבו להתערבות הם לקויי למידה.  מן הסתם חלקם לא הגיבו בשל גורמי הדרה שונים שלא נבדקו כלל במחקר זה (למשל רגשי).  הקשיים של הקבוצה התמקדו בהבנת הנקרא ולא בבסיס הקריאה.  בשל האחוז הגבוה של ילדים טעוני טיפוח ומהגרים בקבוצה זו, בהחלט יכול להיות שלקות למידה אינה הסיבה העיקרית לקשיים שלהם בהבנת הנקרא.  סביר להניח שלרבים מהם יש קשיים בהבנת הנקרא הנובעים משוני תרבותי ושפתי.  ולכן אולי אין להתפלא על כך שגישת CHC  אבחנה רק 24 מהם כלקויי למידה.

      ב.  כאמור, היו ליקויים ביישום תהליך הגדרת לקות למידה על פי CHC  במחקר זה:  שימוש במבחן אחד בלבד לבדיקת כל יכולת קוגניטיבית, שימוש במבחנים ללא נורמות, ואי בדיקת העיבוד החזותי.  בשל היישום הלא תקין של השיטה, איני בטוחה שניתן להגיע למסקנות על יעילותה.  פלטשר וחבריו כותבים שמשיקולי זמן הם לא הצליחו להעביר יותר ממבחן אחד לכל יכולת.  אך הם טוענים, שהוספת מדד נוסף כנראה לא היתה משפיעה על התוצאות (לא הצלחתי להבין למה).  לגבי המדדים חסרי הנורמות, החוקרים כותבים שגם מגבלה זו לא משנה כנראה את מסקנות המחקר.  זאת מכיוון שהם השתמשו ב"זיכרון עבודה מרחבי" ובמבחן "קווים תחתונים" רק כדי לקבוע פרופיל קוגניטיבי תקין (שלב 4 בהגדרה).  המדגם הלא מייצג כנראה גרם להגבהת הציונים במבחנים הללו ולכן הגדיל את הסיכוי למציאת פרופילים תקינים.  אבל, גם כדי לקבוע פרופיל קוגניטיבי תקין עדיף להשתמש במבחנים בעלי נורמות שניתן לסמוך עליהן.  מעבר לכך, יש ילדים שהלקות שלהם נמצאת בזיכרון לטווח קצר או במהירות העיבוד או בעיבוד החזותי (ושאר היכולות הקוגניטיביות שלהם תקינות).  לו היו מדדים תקינים לזיכרון לטווח קצר ולמהירות העיבוד, ואילו היה נבדק העיבוד החזותי, ייתכן שילדים נוספים היו יכולים להיות מוגדרים כלקויי למידה, מה שנמנע במצב הנוכחי.