מבחן שבודק מהירות עיבוד - בערוץ השמיעתי?

Cameron, S., Glyde, H., Dillon, H., & Whitfield, J. (2014). Development and Preliminary Evaluation of a Processing Speed Test for School-Aged Children Utilizing Auditory Stimuli. International Journal of School and Cognitive Psychology, 2014.‏  http://www.omicsonline.com/open-access/development-and-preliminary-evaluation-of-a-processing-speed-test-for-school-aged-children-utilizing-auditory-stimuli-1234-3425.1000116.pdf

אנחנו רגילים לבדוק מהירות עיבוד רק באמצעות הערוץ החזותי.  אבל מהירות עיבוד אינה יכולת שקיימת רק בערוץ זה.  היא קיימת בכל הערוצים (שמיעתי, טקטילי ומן הסתם גם בחושי הריח והטעם...).   בדיקה של מהירות העיבוד ביותר מערוץ אחד תיתן אולי תוצאות אמינות יותר לגבי התפקוד של הילד ביכולת זו.  החוקרים קמרון וחבריו בנו מבחן שבודק מהירות עיבוד בערוץ השמיעתי.  למרות כשלים מסויימים שהתגלו במבחן, מדובר לדעתי בנסיון מעניין וחשוב. 

מהירות עיבוד היא הקצב שבו אדם מבצע משימות תפיסתיות או קוגניטיביות במידה סבירה של דיוק.  מהירות העיבוד משפיעה על המהירות שבה אדם יכול לחשוב, לעבד מידע חושי או לבצע תהליכים קוגניטיבים אחרים כמו היזכרות או הבנת שפה.  מדדים של מהירות עיבוד כוללים מגוון של משימות, ובתוכם קישור מספרים עם סמלים, חיפוש מטרות מסוימות ותגובה אליהן, ושיום מהיר של גירויים חזותיים (נזכור, ששיום מהיר, במיוחד במבחנים בהם הילד משיים במהירות גירויים רבים ושונים, בודק את שטף השליפה מהזיכרון לטווח ארוך ולכן מסווג על פי CHC  לאחסון ושליפה לטווח ארוך, אך יש בו גם אלמנט משמעותי של מהירות עיבוד).

הבדלים בינאישיים במהירות העיבוד משפיעים על התפקוד של הילד בכיתה.  מהירות העיבוד עומדת בבסיס כישורים קוגניטיביים רבים כולל זיהוי אוטומטי של מלים, הבנת הנקרא, יכולות מילוליות וחשיבה מילולית  (כדי להבין את הנקרא אנחנו צריכים להיות מסוגלים לפענח את המלים הנקראות ולקשר אותן למשמעותן הסמנטית באופן אוטומטי ושוטף, וגם לעבד את המסרים הנאמרים בטקסט בקצב הקריאה.  כדי להבין את דברי המורה וכדי להשתתף בשיחה אנחנו צריכים לעבד את המסרים שאנו שומעים בקצב תואם לקצב הדיבור או השיחה, וכן לתכנן את המסר המילולי שאנו רוצים לומר בקצב תואם לקצב השיחה). 

במחקר על 214 ילדים בגילאי 7 עד 19, נמצא שהבדלים בינאישיים במהירות עיבוד משפיעים באופן ישיר על קיבולת זיכרון העבודה, שבתורו גורם להבדלים בינאישיים ביכולת הפלואידית.  לדעתי,  ההשפעה היא לא רק של מהירות העיבוד על זיכרון העבודה אלא שיש כאן אינטראקציה בין מהירות העיבוד וקיבולת זיכרון העבודה ("קיבולת" היא מספר הפריטים שניתן להחזיק בזיכרון העבודה).  כאשר מהירות העיבוד גבוהה אפשר לבצע יותר פעולות עם אותה קיבולת של זיכרון עבודה.  כאשר מהירות העיבוד נמוכה, קיבולת גבוהה של זיכרון עבודה יכולה לפצות על כך, כי הקיבולת הגבוהה מאפשרת להחזיק יותר פיסות של מידע לפני שהן דועכות, ואז מספיקים לעבד אותן גם כאשר המידע זורם לאט.

במחקר אחר השתתפו 20 תלמידים עם לקות שפה ספציפית SPECIFIC LANGUAGE IMPAIRMENT, שהשוו לקבוצת ביקורת של ילדים שתפקודם תקין.  החוקרים שאלו את עצמם, האם דיבור בקצב איטי יותר אל ילדים לקויי שפה ישפר את יכלתם לעבד את הדברים הנאמרים.   הילדים האזינו למשפטים פשוטים והתבקשו להגיב כאשר הם שומעים מלה מסויימת.  המשפטים הוצגו בקצב דיבור נורמלי, בקצב דיבור איטי ב – 25%, ובקצב דיבור מהיר ב – 25%.   אכן התגלו הבדלים מובהקים בין שתי קבוצות הילדים.   לילדים לקויי השפה היו זמני תגובה איטיים באופן מובהק מאשר לקבוצת הביקורת למשפטים שהוצגו בקצב רגיל ולמשפטים שהוצגו בקצב מהיר, אבל היו להם זמני תגובה מהירים יותר מאשר לקבוצת הביקורת למשפטים שהוצגו בקצב איטי.  לילדי קבוצת הביקורת היו זמני התגובה מהירים יותר למשפטים שהוצגו בקצב מהיר, וזמני התגובה איטיים יותר למשפטים שהוצגו בקצב איטי.   הילדים לקויי השפה בגיל הגבוה ביותר בקבוצה זו (לא כתוב במאמר באילו גילאים מדובר) היו בעלי זמני תגובה איטיים יותר למשפטים שהוצגו בקצב רגיל ובקצב מהיר מאשר הילדים הצעירים ביותר בקבוצת הביקורת.  החוקרים הסיקו, שהצגת חומרים וגם דיבור לילדים לקויי שפה בקצב איטי יותר תסייע להם להפנות את משאבי הקשב שלהם באופן יעיל יותר לפעולות העיבוד השונות התומכות בהבנת שפה.

מסתבר, שניתן לבדוק את מהירות העיבוד השמיעתי של תינוקות!  חוקרים השוו בין תינוקות (בני ששה חדשים) משתי קבוצות:  קבוצה אחת עם היסטוריה משפחתית של לקות שפה ספציפית, וקבוצה שניה בלי היסטוריה כזו.  התינוקות האזינו לרצף צלילים מסוים שחזר על עצמו, ואומנו להפנות את ראשם כאשר הם שמעו רצף צלילים אחר.  לאחר מכן, בכל פעם שהתינוק הצליח במשימה, צמצמו קצת את הרווח בין הצלילים בכל רצף (כך שהרצף הושמע בקצב מהיר יותר).  כאשר התינוק נכשל, הגדילו במקצת את הרווח בין הצלילים בכל רצף (כך שהוא הושמע בקצב איטי יותר).  כך התאימו את קצב השמעת הרצף עד שהצליחו לקבוע את מהירות העיבוד השמיעתי של אותו תינוק (מן הסתם, המהירות הגבוהה ביותר בה התינוק עדיין הצליח לבצע את המשימה).  נמצא הבדל משמעותי בין מהירות העיבוד השמיעתי של התינוקות בשתי הקבוצות (לא כתוב באיזה כיוון, אך ניתן להניח שלתינוקות עם ההיסטוריה המשפחתית של לקות שפה ספציפית היתה מהירות עיבוד שמיעתי נמוכה יותר).  מהירות העיבוד השמיעתי היתה המנבא הטוב ביותר (מבין מנבאים תפיסתיים וקוגניטיבים רבים) של שפה בגיל שנתיים.  בגיל שלוש, מהירות העיבוד השמיעתי שנקבעה בגיל ששה חדשים, והיות התינוק זכר, ניבאו ביחד כ – 40% מהשונות בשפה.   

 קמרון וחבריו פיתחו מבחן ממוחשב לבדיקת מהירות עיבוד שמיעתי בילדים, ובדקו אותו על ילדים בכיתות א' עד ו'.  174 הילדים שנבדקו היו ללא בעיות קשב וריכוז או בעיות שמיעה.  המבחן ארך 15 דקות (קצת ארוך מדי...).  במהלך המבחן השמיעו לילד, בסדר אקראי, שמות עצם (של חפצים, חיות וחלקי גוף) ומלות מספר (חמש מלים אפשריות:  "אחת", "שתיים", "שלוש", "ארבע", "חמש").  המשימה של הילד היתה ללחוץ על העכבר בכל פעם שהוא שומע מלת מספר.  עד כאן המבחן נשמע דומה למדי למבחני קשב.  זה הגיוני, מכיוון שאנחנו יודעים שקשב משפיע מאד חזק על מהירות העיבוד.  מהירות עיבוד היא הקצב והשטף שבהם אדם יכול לבצע משימה שדורשת משאבי קשב.

מהירות העיבוד נמדדה במבחן של קמרון וחבריו באופן דומה לאופן שבו היא נמדדה במבחן לתינוקות:  כאשר הילד הצליח לזהות נכון שתי מלות מספר, המלים הושמעו לאחר מכן בקצב מהיר יותר.   כאשר הילד לא זיהה מלת מספר או לחץ על העכבר כשהושמע שם עצם, המלים הושמעו לאחר מכן בקצב איטי יותר.  כך התאימו את קצב השמעת רצף המלים עד שהצליחו לקבוע את מהירות העיבוד השמיעתי של הילד (המהירות הגבוהה ביותר בה הילד הצליח לבצע את המשימה).  מהירות העיבוד של הילד חושבה במונחים של מלים בדקה (כמה מלים הוא הצליח לעבד בדקה). 

הביצועים של הילדים במבחן התפלגו בהתפלגות נורמלית.  מהירות העיבוד השמיעתי הממוצעת של ילדים בכיתה א' היתה 39 מלים בדקה ושל ילדים בכיתה ו' -  59 מלים בדקה.  מהירות העיבוד של ילדים גדולים יותר היתה גבוהה באופן מובהק ממהירות העיבוד של ילדים צעירים יותר.  בכל שנה מהירות העיבוד השמיעתי עלתה בארבע מלים בדקה. 

בעיה רצינית שהתגלתה במבחן היתה מתאם החיובי בין אימפולסיביות ומהירות עיבוד.  כל עליה בסטית תקן אחת באימפולסיביות גרמה לעליה בחצי סטית תקן במהירות העיבוד.  ממצא זה מעיד על שגיאה במבחן, שכן ילד אימפולסיבי לא אמור "לזכות" במהירות עיבוד גבוהה יותר. 

מעבר לכך, שניידר ומקגרו מגדירים את מהירות העיבוד כך:  הקצב והשטף שבהם אדם יכול לבצע משימה שקצב הביצוע בה נתון לשליטתו, ושדורשת משאבי קשב.  במשימות של מהירות עיבוד, כל הגירויים מוצגים ביחד (למשל, הילד מקבל דף עם גירויים חזותיים) והילד שולט בקצב העבודה שלו.  במבחן של קמרון וחבריו כל גירוי הוצג לחוד (מעצם טבעו של הערוץ השמיעתי) והילד לא שלט בקצב עבודתו (אם כי קצב הצגת הגירויים הותאם לילד).  ייתכן שהגדרת שניידר ומקגרו מצומצמת מדי.  במשימות יומיומיות הדורשות מהירות עיבוד, קצב הביצוע לא תמיד נתון לשליטתנו.  כאשר אנו קוראים ספר, קצב הקריאה ועיבוד המסרים אכן נתון לשליטתנו.  אבל כאשר אנו מאזינים למורה בכיתה, קצב הדיבור שלה אינו נתון לשליטתנו.