קריטריונים ומאפיינים של היכולות הרחבות

Schneider, W. J., Mayer, J. D., & Newman, D. A. (2016). Integrating Hot and Cool Intelligences: Thinking Broadly about Broad Abilities. Journal of Intelligence, 4(1), 1.‏ 

http://www.mdpi.com/2079-3200/4/1/1/htm

זהו מאמר מעניין, מורכב ודחוס במידע.  בפוסט הארוך הזה אני מתייחסת רק למקצתו. 

שניידר, מאייר וניומן מציגים את הרעיון לשלב במודל ה – CHC, לצד היכולות ה"קרות" הנמצאות בו כעת, יכולות קוגניטיביות "חמות". 

מהן יכולות קוגניטיביות "קרות" ו"חמות"?

יכולות קוגניטיביות "קרות" עוסקות בפתרון בעיות ובביצוע משימות שאין בהן מימד אישי.  כאלה הן כל המשימות במבחני משכל – זכירת ספרות, השלמת תמונות, הגדרת מלים וכו'  - כולן דורשות עיבוד מידע שאין בו מימד אישי.   לעומת זאת, יכולות "חמות" קשורות במידע טעון מאד בחשיבות אישית כמו רגשות, אישיות ויחסים חברתיים. 

שניידר וחבריו בוחנים את שתי היכולות "אינטליגנציה רגשית" (היכולת לתפוס, להבין, לנהל להשתמש ברגשות באופן מסתגל) ו"אינטליגנציה אישיותית" (היכולת לתפוס, להבין ולהשתמש במידע על האישיות של עצמך ושל אחרים באופן מסתגל)   .כדי שיכולות מוצעות אלה תוכלנה להשתלב במודל ה – CHC  הן צריכות, על פי המחברים, לעמוד באותם קריטריונים בהן עומדות שאר היכולות, ולהיות בעלות אותם מאפיינים.  המחברים מציגים את המאפיינים והקריטריונים השונים ודנים במידה שבה שתי היכולות המוצעות עומדות בקריטריונים אלה. 

בחרתי להתמקד בפוסט הזה במאפיינים של היכולות הרחבות, ובקריטריונים להכללת יכולת מוצעת במודל ה – CHC.  אציין ששניידר וחבריו רואים את הפוטנציאל שיש לשתי היכולות המוצעות לעמוד בקריטריונים אלה.  מי מכם שרוצה להתעמק בדרך בה "אינטליגנציה רגשית" ו"אינטליגנציה אישיותית" עומדות בקריטריונים  - מוזמן לקרוא את המאמר באמצעות לחיצה על הלינק למעלה.

למרות שהמאמר כתוב באופן ידידותי ביותר, הרעיונות המובעים בו אינם פשוטים.  מה שכתוב מכאן ואילך מהווה את הפרשנות שלי למאמר וכולל גם דברים שלא נכתבו בו באופן מפורש.

שניידר וחבריו כותבים, שקיימת סכנה, שאם אנו מוסיפים עוד ועוד יכולות למודל (לכל מודל, לא רק למודל ה – CHC), המודל יכלול "יותר ויותר גורמים בעלי פחות ופחות חשיבות". 

כאשר יוצרים טקסונומיה או סיווג של חיות, הגיוני לדבר על חיות שהולכות, ששוחות, שעפות.  אנו יכולים לקבץ חיות לפי היבשת בה הן חיות, לפי המבנה החברתי שלהן, לפי הרגלי ההזדווגות שלהן, לפי המזון שהן אוכלות או לפי תנאי האקלים בו הן חיות.  אנחנו יכולים ליצור הרבה מאד קריטריונים הגיוניים לסיווג חיות.  אבל מומחים מעדיפים לסווג חיות באמצעות ההיסטוריה האבולוציונית שלהן, מכיוון ששיטה זו מארגנת תופעות רבות שקשורות בחיות, שלא ניתן להסביר באמצעות דרכי סיווג אחרות. 

באופן דומה, חוקרים ערכו כל מיני סיווגים של מבחנים או יכולות קוגניטיביות.  ניתן לסווג מבחנים או יכולות לפי אופנות חושית (חזותית, שמיעתית, חוש הריח, חוש הטעם, חוש המגע, החוש הפרופריוספטיבי וכו'), לפי סוג התוכן בו עוסקים (מילולי, מספרי  או צורני), לפי הקצב שבו המשימה צריכה להיעשות, או לפי רמת הקושי של המשימה (יכולות או מבחנים של מהירות לעומת יכולות או מבחנים של עוצמה).  יש מבחנים בהם נדרשת תשובה נכונה אחת (למשל, ידיעות כלליות), ואחרות בהם נדרשת הפקה של תשובות נכונות רבות (למשל מבחני שטף סמנטי).  זו הבחנה בין מבחנים או יכולות שדורשים הפקה מתכנסת לעומת מתפצלת.  יכולות או מבחנים מסויימים דורשים עיבוד סדרתי ואחרים דורשים עיבוד סימולטני.

ניתן לסווג את אותו מקבץ של מבחנים  באופנים שונים.  למשל, את מקבץ המבחנים "תנועות יד", "זכירת מספרים" ו"סדר מלים" במבחן הקאופמן ניתן לסווג כמבחנים שבודקים עיבוד סדרתי, אך ניתן גם לראות אותם כבודקים את טווח הזיכרון לטווח קצר.   ניתן להסתכל על מקבץ מבחנים אחר (למשל, "משולשים", "השלמת גשטלט", "זיכרון מרחבי", "סדרות תצלומים", "זיהוי פנים" במבחן הקאופמן) ולומר שהוא בודק עיבוד סימולטני.  מנקודת מבט אחרת ניתן לסווג אותו מקבץ כבודק עיבוד חזותי. 

מרבית הסיווגים הללו הם הגיוניים ואינטואיטיבים.  בנוסף, הם לעתים קרובות מעוגנים בממצאים חזקים מהנוירופסיכולוגיה או מהפסיכולוגיה הקוגניטיבית.  אבל שניידר וחבריו טוענים שבנקודה מסוימת, כאשר טקסונומיה כוללת אופני סיווג רבים מדי, קשה להשתמש בה ולאשש אותה מבחינה אמפירית.  הפקת תאוריה, כמו כל סוג של יצירתיות, פורחת תחת מגבלות מאוזנות היטב.

 ניתוח גורמים מציב מספר מגבלות כאלה, אולם שניידר וחבריו כותבים שהפקת מודל של המשכל באמצעות ניתוח גורמים היא רק צעד אחד בתהליך ארוך של השגת תוקף מבנה (מצב בו המודל ומבחני המשכל הנובעים ממנו אכן בודקים את מה שהוא אמורים לבדוק -  את המשכל).  למרות שניתוח גורמים יכול לומר לנו שקיימות יכולות רחבות, הוא לא חושף בקלות את מספרן ואת טבען.  כמות עצומה של עבודה הושקעה בזיהוי אילו יכולות רחבות קיימות, אבל לדעת המחברים לא הושקעה מספיק עבודה בהמשגה של מהות היכולות הרחבות הללו.   

 מה זו בעצם יכולת רחבה?

שניידר וחבריו מציעים מספר דרכים להמשיג "יכולת רחבה":

1.  ליכולות הרחבות יש יישומים רחבים.   

היכולות הרחבות הן שימושיות בהיבטים רבים של החיים ובמצבים רבים ושונים.  למשל, היכולת הפלואידית, היכולת לחשוב באופן מופשט ולפתור בעיות חדשות, היא רחבה במובן זה שהיא שימושית במצבים רבים ושונים בחיים.   היכולת לדבר בשפת ה – ב' היא אנלוגיה ליכולת צרה, במובן זה שהיא אינה מאד שימושית 

במצבי חיים שונים.

2.  יכולות רחבות מכילות מרכיבים בסיסיים והכרחיים ליכולות רבות אחרות

היכולת לראות היא רחבה במובן זה שהיא מרכיב הכרחי בהרבה יכולות אחרות.  היכולת לשרוק היא מרכיב הכרחי להרבה פחות יכולות אחרות.  קיבולת זיכרון העבודה היא יכולת רחבה במובן זה, מכיוון שהיא מרכיב הכרחי בהרבה יכולות אחרות, ובמיוחד ביכולת הפלואידית.  היכולת הפלואידית  היא מנגנון כללי לתפיסה של יחסים ולפתרון בעיות הנתמך על ידי כישורים כלליים של קשב וזיכרון וגם על ידי יכולות או כישורים תפיסתיים ספציפיים.  כלומר, אם אדם יכול למקד את הקשב שלו על כמות רבה יותר של מידע בזיכרון העבודה (בין אם זה מידע חושי חיצוני שעבר עיבוד חזותי או שמיעתי, או מידע פנימי שנשלף מהזיכרון לטווח ארוך) -  אותו אדם מסוגל יותר להפיק תובנות ממידע זה, להבחין בדפוסים שימושיים בתוך מידע זה.

3.  יכולות רחבות הן קטגוריות המשגתיות  

ניתוח גורמים לבדו לא יכול להבחין בין משתנים שמתקבצים ביחד, שנמצאים במתאם זה עם זה, בשל יכולת רחבה שעומדת בבסיסם, לבין משתנים שמתקבצים יחד מסיבות מקריות.  למשל, ניתוח גורמים של יכולות פיסיות של נורבגים עשוי לחשוף גורם הכולל דיוק ביריה באקדח וסיבולת בסקי במישור.  לפני שאנו מאחדים את שני הכישורים הללו תחת יכולת רחבה, כדאי שנשקול את הפופולאריות של הביאתלון בנורבגיה (שכולל את שתי המשימות הללו).  זו דוגמה להרגל תרבותי, מקרי במידה רבה, שעלול לגרום לקיבוץ לא מדויק של מבחנים ליכולת רחבה.   נעדיף להגדיר יכולת רחבה כמקבץ של מבחנים שמתקבצים יחד בשל יכולת אמיתית שעומדת בבסיסם, כלומר מקבץ של מבחנים שיש ביניהם קשר סיבתי.

4.  יכולות רחבות הן תכונות קולקטיביות  

תכונה קולקטיבית היא מאפיין שעולה מהמדידה של אובייקטים רבים.  למשל, ממוצע של מדגם לא נמצאת בתוך המדגם.  הוא תכונה קולקטיבית של המדגם.  למרות שמספרים מסויימים במדגם עשויים להיות בעלי אותו ערך כמו ממוצע המדגם, הם לא זהים במשמעותם לממוצע המדגם. 

"מגוון גזעי בכיתה" לא נמצא באף תלמיד מסויים אלא הוא תכונה קולקטיבית של הקבוצה/הכיתה.  לומר שתלמיד מסויים מוסיף לגיוון הגזעי בכיתה היא לא אמירה על התלמיד אלא על ההרכב של הכיתה בכללותה.

ייתכן שהיכולות הרחבות הן תכונות קולקטיביות במובן זה, שלמקבץ המבחנים השייך להן יש תכונות שלא בהכרח קיימות במלואן בכל אחד מהמבחנים הספציפיים.  כלומר למקבץ יש משהו שהוא מעבר לכל אחד מהמבחנים הספציפיים המרכיבים אותו. 

 5.  יכולות רחבות הן מערכות סיבתיות

במודלים היררכים מסורתיים של ניתוח גורמים, אין קשר בין היכולות הצרות.   במודל של מערכת סיבתית, יכולות צרות משפיעות זו על זו באופן ישיר ברשתות מורכבות של קשרים.  כך, יכולות רחבות אינן "דברים" 

(ישויות מובחנות) אלא הן מקבצים מאוחדים יחסית בתוך רשת גדולה של יכולות צרות. 

זיכרון עבודה היא יכולת רחבה במובן זה, מכיוון שהיא כוללת יכולות צרות תלויות זו בזו.  יש תת מערכות של זיכרון עבודה שמטפלות בסוגים שונים של קודים חושיים (לולאה פונולוגית, לוח העבודה החזותי-מרחבי) ומנגנונים שונים לעדכון התכנים של הזיכרון לטווח קצר (המעבד המרכזי).   כמו שמנוע של מכונית הוא דבר אחד, מכיוון שהוא אוסף של חלקים רבים שעושים ביחד דבר שאף אחד מהם לא יכול לעשות לבד,  כך המרכיבים השונים של זיכרון העבודה עושים ביחד דבר שאף אחד מהם לא יכול לעשות לבד – מאפשרים תפקוד של פונקציות מנטליות מורכבות כמו תכנון וחשיבה. 

6.  יכולות רחבות כסטים של יכולות צרות סבוכות זו בזו. 

תת המבחנים במבחני המשכל בודקים את היכולות הצרות.  אולם תת מבחן הוא לעולם לא מדד נקי של יכולת רחבה.  זה פשוט בלתי אפשרי, ולו מכיוון שחייבים להציג את הגירויים באופנות כלשהיא (חזותית, שמיעתית, חזותית+שמיעתית, שילובים עם הצגה באופן מוטורי וכו').  אין פירוש הדבר, שכל המבחנים שמציגים את הגירויים באופן חזותי, למשל, בודקים עיבוד חזותי.  אין פירוש הדבר, שכל המבחנים שמציגים את הגירויים באופן שמיעתי, למשל, בודקים עיבוד שמיעתי.  משמעות הדבר היא שיש למבחנים אלה מרכיב של עיבוד חזותי או שמיעתי.  למשל, במבחן זכירת ספרות יש מרכיב שמיעתי, אבל הוא לא בודק  עיבוד שמיעתי אלא זיכרון לטווח קצר, מכיוון שהמרכיב של עיבוד שמיעתי הוא זניח לעומת המרכיב של זיכרון לטווח קצר.   מבחנים רבים כוללים מרכיב של זיכרון לטווח קצר.  ברבים מהם צריך לזכור את ההוראה או "להחזיק" את הפריטים בראש  (למשל, מבחן הבנה או מבחן צד שווה בוכסלר).  זה לא הופך אותם למבחנים שבודקים זיכרון לטווח קצר. 

כך, גורמים שמשפיעים על התפקוד של הילד ביכולת רחבה אחת, יכולים להשפיע במידה מסויימת, פחותה, גם על התפקוד שלו ביכולת רחבה אחרת.   במובן זה, היכולות "סבוכות" זו בזו והגבולות ביניהן מטושטשים.

כדי ליישם את התאוריה באופן סביר, אנו מתייחסים ליכולת העיקרית אותה מבחן אומד, היכולת שהיא המשפיעה העיקרית על הביצוע בו.    

מהם שיקולי הדעת שצריכים להנחות חוקרים כאשר הם מחליטים להוסיף יכולת רחבה למודל?

 מחברי המאמר מציעים, שהיכולת המוצעת צריכה לעמוד במספר קריטריונים:

1.  תחום התוכן של היכולת המוצעת חייב להיות ברור. 

החוקרים צריכים להיות מסוגלים לתקשר ביניהם על היכולת באופן מספיק טוב, כדי שהממצאים שלהם יוכלו לסייע למחקר נוסף על אותה יכולת.  קבוצות שונות של חוקרים צריכות להיות מסוגלות ליצור מבחנים חדשים לבדיקת היכולת המתבססים על הבנה משותפת של מהות היכולת.

אני מכירה בעיה זו מתחום הדיסקלקוליה (דיסקלקוליה כמובן אינה יכולת קוגניטיבית אלא תסמונת).  בשל העדר הגדרה מוסכמת למהות התופעה, מחקרים שונים בודקים אותה באמצעות מבחנים שונים מהותית זה מזה, מחקרים שונים מסווגים אנשים לקבוצת דיסקלקולים וקבוצת אנשים ללא דיסקלקוליה על פי קריטריונים 

שונים לגמרי זה מזה, וכך התקדמות המחקר נפגעת. 

 2.  ניתן למדוד את היכולת עם מבחני ביצוע.

מבחני ביצוע הם מבחנים שדורשים מהאדם לבצע משימה או פעילות (להגדיר מלה, לבנות דגם בקוביות).  זאת בניגוד למבחנים הדורשים מהאדם להשיב על שאלות תאורטיות על יכולתו בתחום הנבדק (דרג את אוצר המלים שלך בין 1 ל – 5).

3.  ליכולת המוצעת יש תכונות דומות לאלה של יכולות קוגניטיביות קיימות ומבוססות.

בכל היכולות הקוגניטיביות הקיימות עד כה קיים מימד התפתחותי (התפקוד בהן משתנה  עם העליה בגיל).  כל היכולות הקוגניטיביות נמצאות במתאם חיובי זו עם זו.  יכולות חדשות מוצעות אמורות אף הן להיות 

בעלות התכונות הללו.

4.  ניתן למדוד את היכולת המוצעת באמצעות מבחנים שיש להם תוקף מתכנס ותוקף מבחין.   

תוקף מתכנס – המידה בה שני מבחנים שבודקים את אותה יכולת באמת קשורים זה לזה.

תוקף מבחין – מבחן שאמור לבדוק יכולת מסוימת לא אמור להיות במתאם גבוה עם מבחנים שאמורים לבדוק יכולת אחרת.

מבחנים שבודקים אותה יכולת אמורים להיות במתאם גבוה יותר זה עם זה מאשר עם מבחנים שבודקים יכולות אחרות.

המודל הפסיכומטרי של המשכל, הכולל יכולות רחבות שכל אחת מהן נמדדת על ידי מספר יכולות צרות, נוצר כתוצאה מניתוחי גורמים של מאות מבחנים קוגניטיביים.  ניתוח כזה מניב מקבצים של מבחנים שמתנהגים באותו אופן (ילד שמקבל ציון גבוה באחד המבחנים במקבץ בדרך כלל מקבל ציונים גבוהים גם בשאר המבחנים במקבץ, אבל לא בהכרח יקבל ציונים גבוהים במבחנים ששייכים למקבץ אחר).  כל מקבץ כזה מכונה "יכולת קוגניטיבית" וקרוי על שם המאפיין המשותף למבחנים השייכים לאותו מקבץ (למשל, אם בכל המבחנים השייכים למקבץ מסוים נדרש תהליך של עיבוד שמיעתי, שם היכולת יהיה "עיבוד שמיעתי").  אבל ניתוח גורמים אינו עניין לגמרי אובייקטיבי.   תוצאותיו מושפעות ממספר החלטות שהחוקר מקבל:

א.  מספר המבחנים הנכללים בניתוח הגורמים:  אם הניתוח נערך על, נניח, עשרה מבחנים, עשויים להתקבל שני גורמים, למשל.  אבל אם הניתוח נערך על מאה מבחנים, עשויים להתקבל יותר גורמים – אולי ארבעה או יותר.  וכן הלאה.  מספר המבחנים הנכללים בניתוח משפיע על מספר הגורמים שיתקבלו. 

ב.  מגוון המבחנים הנכללים בניתוח הגורמים:  אם הניתוח כלל, למשל, מבחנים שבודקים יכולות מוטוריות וויזומוטוריות, עשוי להתקבל גורם כזה או יכולת כזו.  אם ניתוח הגורמים לא כלל מבחנים שבודקים ויזו מוטוריקה, ממילא לא תתקבל יכולת כזו.

5.  היכולת המוצעת תורמת לניבוי של תפקודים משמעותיים של הילד, מעבר לתרומה של היכולות הקוגניטיביות הקיימות.  

אם חוקרים כוללים בניתוח הגורמים קבוצה גדולה של מבחנים דומים מאד מאד זה לזה (למשל, זכירת ספרות, זכירת אותיות, זכירת צבעים, זכירת ציורים וכו' וכו') הקבוצה הזו עלולה "להתגלות" כיכולת רחבה בפני עצמה, שאפילו תכלול תת יכולות.  אבל זו לא בהכרח יכולת אמיתית.  ייתכן שזו יכולת "מנופחת".  יכולת מנופחת שונה מיכולת אמיתית בכך שהיא לא נמצאת במתאם עם שום קריטריון חיצוני ששווה לחקור אותו.  כך, לפני שכוללים יכולת חדשה בתוך טקסונומיה של המשכל, לא די בכך שניתוח גורמים תומך בקיומה.  היכולת החדשה חייבת לנבא משהו בעל משמעות, משהו חשוב, מעבר ליכולות הקיימות האחרות של המשכל.   

6.  היכולת המוצעת צריכה להיות מקושרת לתהליכים מוחיים ספציפיים שהתפתחו כדי לסייע לבני אדם לשרוד ולהתרבות. 

בלי קריטריון זה, ניתן יהיה לקרוא כמעט לכל מיומנות שימושית "יכולת חדשה".  למשל, "כישורי מחשב" הופכים להיות יותר ויותר חשובים.  אבל האם קיימת "יכולת דיגיטלית"?   לכישורי מחשב אין הסטוריה אבולוציונית.  לא היה לברירה הטבעית מספיק זמן כדי לפתח פונקציות קוגניטיביות מיוחדות שעוזרות לאנשים להשתמש במחשבים כדי לשרוד ולהתרבות.  השימוש האינטליגנטי במחשבים נשען על יכולות קוגניטיביות אחרות שהתפתחו כדי לפתור בעיות של הישרדות ורביה.