מערכת לצינון יכולת הארגון של הילד במבחן RCFT

Anderson, P., Anderson, V., & Garth, J. (2001). Assessment and development of organizational ability: the Rey complex figure organizational strategy score (RCF-OSS)*. The Clinical Neuropsychologist, 15(1), 81-94.‏

Anderson, Anderson, & Garth פיתחו מערכת ציינון למבחן הריי החזותי – RCFT – REY COMPLEX FIGURE TEST  ששמה דגש על יכולת האירגון של הילד.  המאמר,הפתוח לגלישה ברשת, כולל את מערכת הציינון המלאה (הקריטריונים לציינון) וכן נורמות לילדים בגילאי 7-13.

מבחן הריי החזותי בודק את יכולת האחסון והשליפה מהזיכרון לטווח ארוך.  הביצוע בשלב ההעתקה במבחן זה דורש כישורי עיבוד מרחבי וכן תפקודים ניהוליים- בעיקר תכנון ואירגון (מה להעתיק קודם ומה אחר כך.  יצירת אסטרטגיה להעתקת הדגם) ובקרה תוך כדי תהליך הביצוע.   ילד שעובד באסטרטגיה יעילה מתחיל בדרך כלל באלמנטים העיקריים.  אלמנטים אלה משמשים כעוגנים בהם הילד משלב את האלמנטים השוליים יותר של הדגם.  ילד שעובד באסטרטגיה לא יעילה מתקשה להבחין בין אלמנטים עיקריים ושוליים בדגם, מתמקד בפרטים, עובר במהלך העבודה באופן לא שיטתי מאזור לאזור בדגם, ומתקשה לראות כיצד הפרטים מתייחסים זה אל זה כדי ליצור את השלם.   אנו יודעים ממחקרים קודמים, שעם העליה בגיל משתפרת היכולת של ילדים לעבוד באסטרטגיה יעילה.

בשלב הזכירה של מבחן ה – RCFT, הילד שולף מהזיכרון לטווח ארוך, לדעתי, לא רק את הדגם עצמו אלא גם את אסטרטגית הביצוע שיצר לבנייה מחדש של הדגם על הדף.  כלומר הילד שולף מהזיכרון לטווח ארוך הן את התוכן (צורת הדגם עצמו) והן את התהליך/הפרוצדורה שיצר (האסטרטגיה לביצוע הדגם). 

אנדרסון וחבריו מציינים, שילד יכול להעתיק את הדגם או לשלוף אותו מהזיכרון בצורה טובה, גם אם לא יצר אסטרטגיה יעילה.  וגם להפך נכון:  ילד שיצר אסטרטגיה יעילה לא תמיד מגיע לתוצר טוב (למשל, בשל בעיות בעיבוד חזותי מרחבי).  אבל באופן כללי, ככל שהאסטרטגיה יעילה יותר, התוצר טוב יותר. 

מעולם לא הייתי מרוצה ממערכת הציינון המסורבלת בה אנו משתמשים  (של MEYERS AND MEYERS מ – 1995).  מערכת ציינון זו מחייבת אותנו ללמוד פרטי פרטים לגבי ציינון של כל אלמנט בדגם.  באופן מובנה, בריי החזותי קיים תמיד "מתח" בין שימת דגש על דיוק לבין שימת דגש על אירגון ומיקום.    MEYERS AND MEYERS מנחים את הפסיכולוג להתעלם מאי דיוקים קטנים, למשל קווים לא ישרים, ומעיוותים מינורים.  במקרים רבים, MEYERS AND MEYERS  משתמשים בנקודות הקצה של קו, ולא במידה שבה הוא ישר, כדי לציינן את מידת הדיוק שבפריט.   למרות שנעשה כאן מאמץ להתמקד באלמנט המועתק עצמו ולא בדיוק המוטורי בביצועו, מערכת הציינון של MEYERS AND MEYERS אינה מבחינה בין האלמנטים השונים בדגם ואינה מעניקה ניקוד גבוה יותר לאלמנטים מרכזיים יותר בדגם.  מערכת הציינון  שמציעים Anderson, Anderson, & Garth מנסה לעשות הבחנה כזו.   מערכת ציינון זו מדגישה גם את הסדר בו הילד מעתיק את האלמנטים, כאשר ההנחה היא שילד בעל יכולת אירגון טובה יתחיל בהעתקת האלמנטים המרכזיים.  הילד יכול לקבל במערכת זו ציון שבין 1 (ציור הדגם באופן בלתי ניתן לזיהוי) ל – 7 (רמת אירגון מעולה).

במחקר של אנדרסון וחבריו השתתפו 376 ילדים בין הגילאים 7-13.11, בין 50 ל – 60 ילדים בכל קבוצת גיל.  הילדים נדגמו באופן אקראי והיו ללא הסטוריה של קשיים התפתחותיים, נוירולוגים או פסיכיאטרים, וללא הסטוריה של חינוך מיוחד.  המבחן הועבר על ידי פסיכולוג באופן אינדיוידואלי לכל ילד.  הילד החליף את צבע העפרון בו השתמש כל 30 שניות.  כאשר אנו משתמשים בציינון לפי MEYERS AND MEYERS אין להחליף עפרונות.  אם אנו רושמים לעצמנו את תהליך ההעתקה (דבר שמומלץ וחשוב לעשות בכל מקרה), נוכל עדיין להשתמש במערכת הציינון של אנדרסון וחבריו.  זאת למרות שהחלפת העפרון גורמת לדעתי לשינוי בביצוע (בשל הסחת הדעת הנגרמת בעת ההחלפה, ומכיוון שהיא יוצרת מצבים בהם אלמנט אחד מצויר בשני צבעים שונים המפריעים לראותו כשלם).

החוקרים מצאו, שהאסטרטגיה שאימץ הילד בשלב ההעתקה היתה קשורה הן לדיוק בהעתקה והן לדיוק בשליפת הדגם מהזיכרון.  ככל שהילד השתמש באסטרטגיה יעילה יותר, הוא ביצע את הדגם בצורה מדויקת יותר – בהעתקה ובשליפה. 

המחברים מדווחים על מתאמים בין ציוני הילדים בסקאלת האירגון במבחן RCFT לבין ציונים של הילדים במבחנים אחרים כמו REY-AVLT, TRAILS, זכירת ספרות וזכירת סיפור.  ככל שהילד השתמש באסטרטגיה יעילה יותר במבחן RCFT (כלומר ככל שהציון שלו בסקאלת האירגון היה גבוה יותר), הוא נטה לבצע טוב יותר במבחנים אלה.  אבל באופן כללי לא היה מתאם חזק בין ציון האירגון במבחן RCFT לבין הביצוע באף אחד מהמבחנים הללו. 

ילד אחד בלבד במדגם זה קיבל את הציון המקסימלי (1) ברמת האירגון, ואף ילד לא קיבל את הציון המינימלי (1).  מסיבה זו כנראה, החוקרים איחדו את הילדים שקיבלו את הציונים 1,2 ו – 3 לקבוצה אחת (אסטרטגיות חלשות), ואת הילדים שקיבלו את הציונים 6 ו- 7 לקבוצה אחת (אסטרטגיות קונצפטואליות (יעילות)).  באופן כללי, השימוש באסטרטגיות חלשות הלך וירד עם העליה בגיל, והשימוש באסטרטגיות קונצפטואליות הלך ועלה עם הגיל.  אבל דווקא בגיל ההתבגרות, 12-14, התקבלו תוצאות בלתי צפויות.  יותר ילדים בני 12-14 השתמשו בגישות ממוקדות בפרטים מאשר בכל גיל אחר.  כרבע מהילדים בגיל 11 וכ – 30% מהילדים בגיל 12 השתמשו באסטרטגיות יעילות, בניגוד ל – 14% בלבד מהילדים בטווח הגילאים 13-14.  ההסברים שהחוקרים מנסים לתת לתופעה זו לא שכנעו אותי.  בכל אופן, הממצאים הללו עשויים להעיד על כך שההתפתחות של אסטרטגיות האירגון נמשכת מעבר לגיל 14.