תיאורים איכותניים לרמת המשכל הכללית, לאינדקסים ולתת מבחנים בודדים, ופרשנות על תת מבחנים בודדים.

פסיכולוגים רבים מתלבטים כיצד לתאר את רמת התפקוד של הילד  - במדד המשכל הכללי ובאינדקסים – באופן איכותני.

בשטח "מסתובבים" כל מיני תיאורים איכותניים המוצמדים לכל מיני מקטעים של העקומה הנורמלית. 

הנה למשל טבלה שמופיעה במדריך למבחן WPPSI בעמוד 20, ומתייחסת לציון המשכל הכללי:    

130 ומעלה  -  מעולה ביותר

120-129 – מעולה

110-119 נורמלי גבוה

90-109  - ממוצע

80-89  - נורמלי נמוך

70-79  - גבולי

69 ומטה  - מפגר בשכלו.

 אני חושבת שכולנו יכולים להסכים על כך שאין מקום עוד להשתמש במלה "נורמלי" לתיאור רמות משכל (באופן כללי אני לא חושבת שיש הקשר בו המלה "נורמלי" מתאימה לתיאור איזושהיא התנהגות אנושית). 

הנה טבלה נוספת ש"מסתובבת" בשטח, עם תיאורים איכותניים בשפה האנגלית:   

130 ומעלה VERY SUPERIOR

121-129 SUPERIOR

111-120 HIGH AVERAGE

90-110 AVERAGE

80-89 LOW AVERAGE

70-79   BORDERLINE

55-69  MILD

40-54 MODERATE

25-39  SEVERE

25 ומטה – PROFOUND

ככל הנראה שתי הטבלאות לקוחות מאותו מקור, או לפחות מסתמכות על אותן "החלטות חלוקה".

החלוקה המקובלת על ידי חוקרים בעולם המקדמים את גישת CHC (למשל, FLANAGAN) היא כזו:

115 ומעלה – מעל לממוצע

85-115  - ממוצע

115 ומטה – מתחת לממוצע

ובגירסה קצת אחרת:

131 ומעלה -  קצה עליון

116-130  - מעל לממוצע

85-115  - ממוצע

70-84  - מתחת לממוצע

69 ומטה – קצה תחתון

מקור:

   Flanagan, Dawn p., Ortiz, Samuel O. and Alfonso, Vincent C.  Essentials of cross battery assessment.  Second edition, 2007, Wiley and sons. p. 90.

הדרך בה אנחנו מחלקים את העקומה הנורמלית לקטגוריות איכותניות היא לגמרי שרירותית.  כאשר אנו מכנים ציון מסויים "ממוצע" או "נמוך מהממוצע" אנו לא משנים את מהותו הסטטיסטית, אלא את הדרך הערכית בה אנו מתייחסים אליו.  לכן ההחלטות השרירותיות הללו -  באילו כינויים איכותניים אנו מכנים כל מיני חיתוכים של העקומה הנורמלית - הן החלטות ערכיות.  הן משקפות את הערכים שלנו לגבי רוחב גבולות הממוצע, לגבי אחוז האוכלוסיה אליו אנו מוכנים להתייחס כאל "ממוצע",  ולגבי אחוז האוכלוסיה אליו אנו מתייחסים כאל סוטה מהממוצע  - כלפי מעלה או כלפי מטה.   

 כאשר אנו אומרים שכל האנשים בטווח של פלוס – מינוס סטית תקן אחת מסביב לממוצע מתפקדים מבחינתנו ברמה ממוצעת (בהתאם לחלוקה שמקובל לבצע כאשר עובדים עם CHC), אנחנו אומרים שמרבית האוכלוסיה, 68%, מתפקדים לדעתנו ברמה ממוצעת.  הציון 85 נמצא באחוזון 16, והציון 115 נמצא באחוזון 84, וביניהם 68% מהאוכלוסיה.   על פי תפיסה ערכית זו, 32% הנותרים של האוכלוסיה מתפקדים ברמה לא ממוצעת:  16% מתפקדים ברמה שמתחת לממוצע, ו 16% מתפקדים ברמה שמעל לממוצע. 

 אם אנחנו מצמצמים את הטווח לו אנו מצמידים את הכינוי הערכי "ממוצע" לטווח שבין 90 ל – 109 או 110, המשמעות היא שאנחנו אומרים שרק 50% מהאוכלוסיה מתפקדים ברמה ממוצעת.  זאת מכיוון שהציון 90 נמצא באחוזון 25 ואילו הציון 110 נמצא באחוזון 75.  ההתפלגות נשארת כמובן אותה התפלגות, אבל "הדרנו" חצי מהאוכלוסיה מלהיות מתפקדים ברמה ממוצעת.  כך הגדלנו את טווח ה"סטיה" כלפי מעלה וכלפי מטה.  כעת 25% מהאוכלוסיה יתפקדו ברמה שמתחת לממוצע ויצטרכו לקבל על עצמם את התויות "נורמלי נמוך" (או בהגדרה פחות שיפוטית "ממוצע נמוך"), "גבולי" או "מפגר בשכלו".  25% מהאוכלוסיה יזכו להיות מוכתרים כמתפקדים מעל לממוצע.

כך שהשאלה היא כמה אנשים אנחנו כוללים בתוך גבולות הממוצע – 50% מהאוכלוסיה או 68% מהאוכלוסיה?

אין תשובה נכונה או לא נכונה.  זאת מכיוון שהשאלה אינה שאלה סטטיסטית אלא שאלה ערכית.

 השתמשתי למעלה במלה "מתפקדים" ("הילד מתפקד ברמת משכל X").  אני חושבת שחשוב להשתמש במלה "מתפקד" כדי להדגיש שציון המשכל משקף את רמת התפקוד הנוכחית של הילד ולאו דוקא את "רמת המשכל האמיתית" שלו.  מה שאנחנו בודקים הוא רק את הרמה בה הילד תפקד במבחן בעת שהעברנו לו אותו.  צריך לזכור שרמת התפקוד עלולה להיות מושפעת מכל מיני גורמים (החל מעייפות בזמן המבחן וכלה ברמת החינוך בבית הספר וברמת הטיפוח ההורי שהילד קיבל בתקופה בה נבחן.  צריך לקחת בחשבון גם טעויות מדידה). 

ייתכן שהדבר הטוב ביותר הוא להימנע מלהשתמש בתיאורים איכותניים לתיאור רמת המשכל הכללית.  כך אנחנו משיגים שני דברים:  נמנעים מלתת תוית לילד, וגם מונעים אי הבנות בין פסיכולוגים, הנובעות מכך שכל פסיכולוג משתמש בסקאלה איכותנית שונה.  עדיף לדעתי להשתמש, עבור מנת המשכל הכללית, בציון אחוזוני. 

הסקאלה שנבחרה כדי לייצג את ציון המשכל הכללי (וכן את ציוני תת המבחנים) אף היא שרירותית כמובן.  לדעתי, הבחירה לכנות את הממוצע "100" היא לא מוצלחת, מכיוון שהיא מבלבלת אותנו עם ציוני מבחנים על הסקאלה שאנו מכירים מילדות (1-100).  בשל הבלבול הזה פסיכולוגים רבים מזועזעים לגלות, כאשר הם ממירים את ציון המשכל לציון אחוזוני, שהציון 100 הוא באחוזון 50 (כלומר, 50 אחוזים מהילדים מתפקדים טוב יותר מילד שקיבל 100, ו – 50 אחוזים מתפקדים פחות טוב ממנו), ושציון המשכל 85, למשל, הוא באחוזון 16 (כלומר 84% מהילדים מתפקדים טוב יותר מילד שקיבל 85 ורק 14% מהילדים מתפקדים פחות טוב ממנו).   

לדעתי, אין שום מקום לתת תיאור איכותני לציונים של תת מבחנים בודדים!  בעוד ששימוש בתיאור איכותני לתיאור רמת המשכל הכללית היא אמירה ערכית שניתן להתווכח איתה, שימוש בתיאור איכותני לתיאור התפקוד של ילד בתת מבחן בודד היא, לדעתי, שגיאה סטטיסטית.  זאת מפני שתת מבחן אינו יכול "לעמוד לבדו".  הוא אינו אינדקס.  תיאור איכותני עלול ליצור אצל הקורא רושם שלפניו מידע משמעותי על הילד.  אבל ציון של תת מבחן בודד לא יכול אף פעם לתת מידע מספיק משמעותי על הילד.  אנחנו רוצים לבסס כל אמירה על הילד על יותר מ"עדות" אחת – על בסיס נתונים רחב ומגוון.  ותת מבחן בודד נותן לנו עדות אחת ובסיס נתונים צר. 

 לכן אין גם מקום להשוואה בין שני תת מבחנים בודדים.  פסיכולוג הרוצה לבנות טיעון השוואה רציני, לא יכול לבסס אותו  על "עדות" אחת לכאן ו"עדות" אחת לכאן.  הוא צריך לבסס אותו על יותר עדויות לכל צד של הטיעון. 

מסביב לכל ציון של תת מבחן (כמו גם לציון המשכל הכללי) קיים טווח טעות.  כאשר הציון הנמדד הוא 6, הציון האמיתי יכול להיות 5,6, או 7 (או בטווח רחב יותר, תלוי בטווח הטעות של אותו תת מבחן באותו גיל).  כאשר הציון הנמדד הוא 4, הציון האמיתי יכול להיות 3,4 או 5  (או, כאמור, בטווח רחב יותר).  פסיכולוג הבונה "תיאוריה" המסבירה הבדלים בין 6 ו – 4, "מסתכן" בכך שקיים סיכוי שהציונים האמיתיים של הילד באותם שני תת מבחנים הם 5 ו – 5.....

ובאופן כללי, השוואת הילד לעצמו (השוואה בין ציונים של תת מבחנים שונים שהוא מקבל ובניית השערה על זה) היא חלשה יותר מבחינה סטטיסטית מאשר השוואה של ציון של אינדקס (המתקבל מצירוף של מספר תת מבחנים) אל הממוצע של האוכלוסיה באותו אינדקס.