ניתוח מקרה דיאגנוסטי על פי שתי גישות שונות למשכל – האם אפשרי? ומה זה מאפשר? חלק שלישי

זהו חלק שלישי ואחרון של פוסטים שהתפרסמו  בתאריכים 14.5.16, 16.5.16

מבנה המשכל שהציג קאטל, הבנוי משתי יכולות קוגניטיביות, פלואידית ומגובשת, היה אחד המודלים הראשונים בגישה הפסיכומטרית למשכל, המושתתת על ניתוחי גורמים של מבחנים קוגניטיביים.   התקופה שבין שנות החמישים לשנות השמונים של המאה העשרים היתה תקופה של פריחה לגישה הפסיכומטרית.  בתקופה זו רוכז מאמץ ליצור טקסונומיה של היכולות הקוגניטיביות האנושיות.  המאמץ  הגיע לשיאו עם פרסומו ב – 1993 של הספר Human Cognitive Abilities: A Survey of Factor-Analytic Studies מאת Carroll.  בספר זה פרסם קארול ניתוח גורמים שנערך על מעל 460 בסיסי נתונים של מבחנים קוגניטיבים שנבחרו היטב.  זו היתה הפעם הראשונה בה הוצגה טקסונומיה של היכולות הקוגניטיביות האנושיות במסגרת מאורגנת אחת.  הורן השווה ספר זה למערכה המחזורית של מנדלייב.  החומר הגולמי בו השתמש קארול הושתת על עשרות שנים של מחקרים של חוקרים רבים, ביניהם המחקרים של קאטל והורן.  הדמיון הרב בין המודל של קארול ומודל המשכל שפיתחו קאטל והורן הניע את Kevin McGrew, פסיכולוג חינוכי, לאחד בשנת 2000 את שני המודלים למודל אחד  - מודל ה – CHC (12).  תאוריה זו משפיעה מאז על המבנה של מרבית מבחני המשכל (16). 

מודל ה – CHC רואה את המשכל כמערך היררכי בן שלוש רמות.  ברמה העליונה ניצב ה – g, רמת המשכל הכללית, אותה אנו מנסים לאמוד באמצעות ציון ה – IQ.   ה – g מורכב ממספר יכולות קוגניטיביות רחבות, שכל אחת מהן מורכבת ממספר יכולות קוגניטיביות צרות.   תת המבחנים במבחני המשכל בודקים את היכולות הקוגניטיביות הצרות.  מודל ה – CHC הוא מודל מתפתח.  בניסוחיו הראשונים הוא כלל עשר יכולות רחבות.  גירסתו האחרונה פותחה על ידי Schneider and McGrew   בשנת 2012, והוא כולל שש עשרה יכולות רחבות ושבעים וארבע יכולות צרות (17,15).    

מבחני המשכל אינם בודקים את כל 16 היכולות אלא מתמקדים ביכולות הקוגניטיביות הרחבות המרכזיות והרלוונטיות ביותר לתפקוד של ילדים בביה"ס.  

בשנת 2004 יצאה לאור מהדורה מעודכנת של מבחן הקאופמן - מבחן KABC2.  גם מבחן זה בנוי לפי אותן שתי תאוריות: תאורית לוריה ותאורית CHC, שהתפתחה כאמור מתאורית קאטל. 

מנקודת מבט של תאורית לוריה, מבחן KABC2  בודק את מערכת התכנון ואת מערכת עיבוד המידע.  מערכת עיבוד המידע נבדקת על ידי שני אינדקסים:  אינדקס של עיבוד סימולטני ואינדקס של עיבוד סדרתי.   במבחן קיים גם אינדקס של למידה.   תהליכי הלמידה משקפים, על פי מחברי KABC2,  אינטגרציה של התהליכים הקשורים בתכנון, עיבוד סדרתי ועיבוד סימולטני, ומדגישים תהליכי קשב וריכוז .  כלומר, יש כאן אינטגרציה של כל התהליכים מהמודל של לוריה (11). 

מנקודת מבט של תאורית CHC, מבחן KABC2 בודק חמש יכולות רחבות:  ידע מגובש, יכולת פלואידית, עיבוד חזותי, זיכרון לטווח קצר ואחסון ושליפה לטווח ארוך (10,11).     

לפני תחילת העברת מבחן KABC2, הבוחן בוחר את התאוריה עמה הוא רוצה לעבוד, בהתאם לסיבת הפניה.  מפתחי המבחן ממליצים להשתמש בדרך כלל במודל CHC, חוץ במבקרים בהם הכללת מדדים של ידע מגובש תפגע בתקפות הציון הכללי  (10,11).  מפתחי המבחן ממליצים לפרש לפי מודל לוריה במקרים הבאים: אם הילד מרקע דו לשוני, אם הרקע התרבותי של הילד השפיע על רכישת הידע שלו ועל התפתחות השפה שלו, אם לילד יש לקויות שפה או משוער שיש לו לקויות כאלה, אם לילד יש הפרעות בתקשורת או משוער שיש לו כאלה, אם לילד יש לקות שמיעה.  מחברי המבחן ממליצים לפרש לפי מודל CHC במקרים הבאים:  אם הילד מתמודד או יש חשש שמתמודד עם לקות למידה, אם הילד מתמודד עם פיגור שכלי, אם לילד יש ADHD או ADD, אם לילד יש הפרעה רגשית או התנהגותית, אם הילד עשוי להיות מחונן (11).

מבנה מבחן KABC2 ומחקרי ניתוח גורמים שהתבצעו על מבחן KABC (6,7,8,9) מאפשרים לנו לסווג את תת המבחנים במבחן KABC לפי יכולות ה -  CHC הרחבות שהם מודדים.  סיווג מבחני KABC ליכולות CHC צרות התבצע על פי הגדרתן, או על פי סיווג מבחנים דומים בבטרית KABC2 או בבטריות אחרות.   הסיווג, עם הגדרות היכולות הרחבות והצרות, מופיע בטבלאות 2 ו - 3. 

טבלה 2: מיפוי המבחנים במבחן KABC לפי יכולות CHC  (6,7,8,9)

יכולת רחבה	הגדרה	יכולת צרה	הגדרה	מבחן
יכולת פלואידית	שליטה מכוונת וגמישה בקשב כדי לפתור בעיות חדשות שלא ניתן לבצען באמצעות הסתמכות על הרגלי למידה, סכמות ותסריטים קודמים.	אינדוקציה	היכולת לצפות בתופעה ולגלות את העקרונות או את הכללים העומדים בבסיסה והקובעים את התנהגותה.	תקבולות צורניות
				תקבולות מילוליות
		חשיבה כמותית	היכולת לחשוב באמצעות אינדוקציה או דדוקציה על מספרים, יחסים מתמטים ופעולות מתמטיות.	חשבון
		דדוקציה/ חשיבה סדרתית/ יישום כללים.	היכולת לחשוב באופן לוגי תוך שימוש בהנחות ובעקרונות ידועים.	חידות
זיכרון לטווח קצר/זיכרון עבודה	היכולת לקודד, לשמר ולבצע מניפולציה במידע שנמצא במודעות המיידית.	טווח זיכרון	היכולת לקודד מידע, לשמור אותו בזיכרון הראשוני ולהפיק אותו מחדש באופן מיידי, בסדר הצגתו.	זכירת מספרים
				סדר מלים
				תנועות יד
		זיכרון עבודה/ שליטה קשבית	היכולת לכוון את מוקד הקשב לביצוע מניפולציות, שילובים ושינויים פשוטים יחסית במידע שנמצא בזיכרון הראשוני, בעודנו חוסמים גירויים מסיחים ועוסקים בחיפוש מידע בזיכרון השניוני (הזיכרון לטווח ארוך).	סדר מלים
ידע מגובש	רוחב ועומק הידע והכישורים המוערכים על ידי התרבות בה האדם חי.	ידע לקסיקלי	ידע על הגדרות מלים והמושגים העומדים בבסיסן.	חידות
				אוצר מלים
				הפכים
		ידע כללי	רוחב ועומק הידע הנחשב לחיוני, פרקטי או בעל ערך, כזה שכל אדם שחי בתרבות צריך להכיר.	דמויות ומקומות
		לא מסווג ליכולת צרה		תקבולות מילוליות
עיבוד חזותי מרחבי	היכולת ליצור, לאחסן, לשלוף ולשנות דימויים חזותיים.  היכולת להשתמש בדימויים מנטליים (בד"כ בשילוב עם דימויים ממשיים, נתפסים) כדי לפתור בעיות.	ויזואליזציה	היכולת לתפוס דפוסים/דגמים מורכבים ולדמות באופן מנטלי , בעיני רוחנו, כיצד הם ייראו כאשר משנים אותם (למשל, מסובבים אותם, משנים את גדלם, מסתירים אותם חלקית וכו').	משולשים
				סדירת תצלומים
		זיכרון חזותי	היכולת לזכור דימויים מורכבים למשך זמן קצר משלושים שניות.	זיהוי פנים
				תנועות יד
				זיכרון מרחבי
		מהירות יצירת גשטלט	היכולת לזהות במהירות אובייקט מוכר ובעל משמעות מתוך גירוי חזותי לא שלם (מטושטש, מוסתר חלקית, לא מחובר), בלי לדעת מראש מהו האובייקט.	השלמת גשטלט

    

טבלה 3: מיפוי המבחנים במבחן KABC לפי תחומי הישג  (6,7,8,9)

מבחן	הגדרה	יכולת צרה	הגדרה	יכולת רחבה
קריאה פענוח	היכולת לזהות מלים בתוך טקסט.  יכולת זו מערכת בדרך כלל על ידי מבחני קריאה קולית ובהן מלים או מלות תפל מסודרות בסדר קושי עולה.	פענוח קריאה	רוחב ועומק הידע והכישורים הקשורים לשפה כתובה.	יכולת קריאה וכתיבה
קריאה הבנה	היכולת להבין שפה כתובה.	הבנת הנקרא
חשבון	הישג מתמטי נמדד	הישג מתמטי	רוחב ועומק הידע הקשור למתמטיקה	יכולת כמותית

כפי שניתן לראות בטבלה 2,   מבחן ה – KABC בודק ארבע יכולות    CHCרחבות:  יכולת פלואידית, זיכרון לטווח קצר, ידע מגובש ועיבוד חזותי.  המבחן אינו בודק את היכולות הרחבות הבאות: אחסון ושליפה לטווח ארוך, מהירות עיבוד ועיבוד שמיעתי.  נוכל לבדוק יכולות אלה באמצעות מבחנים אחרים שנבחר מתוך "קטלוג מיפוי המבחנים לפי CHC" (מעוניינים ב"קטלוג"?  פנו אלי במייל    

Yogev976@bezeqint.net  ).

היכולת לנתח את מבחן הקאופמן הן לפי תאורית לוריה והן לפי תאורית CHC פותחת בפנינו הזדמנות ייחודית לנתח אותו מקרה לפני שני מודלים אלה.  

נניח שלפנינו ילד שהופנה בשל קשיים בהבנת הנקרא.  על פי מודל ה – CHC, נוכל לשער שקיימים שני מקורות קוגניטיבים עיקריים לקשיים כאלה:  הנמכה ביכולת הפלואידית ו/או הנמכה בידע המגובש.  

הבנת הנקרא דורשת אינטגרציה בין הפרטים בטקסט כדי ליצור מהם תמונה שלמה.  הילד צריך להבין דבר מתוך דבר, להבין דברים שאינם כתובים בטקסט באופן מפורש, אלא שמשתמעים ממנו.  הילד צריך להניח הנחות על כוונותיהם של גיבורי הסיפור המסתתרת מאחורי פעולותיהם הגלויות.  כל אלה הם תפקודים פלואידים.  אם תופעות כאלה תהיינה הסיבה העיקרית לכך שהילד שלפנינו מתקשה להבין טקסט, נוכל לשער שיש לילד זה קושי ביכולת הפלואידית. 

את היכולת הפלואידית נוכל לבדוק באמצעות המבחנים "תקבולות צורניות" ו"חידות".  אם נראה שקיימת הנמכה בשני מבחנים אלה, שאליה מצטרפות עדויות קליניות נוספות להנמכה ביכולת הפלואידית של הילד, וקשיים בהבנת הנקרא כפי שתוארו למעלה, נוכל למקד את הקושי ביכולת הפלואידית.  בהתאם למאפיינים הספציפים של התופעות שראינו נוכל להמליץ על התערבות מתאימה, למשל פישוט הצגת הרעיונות בטקסטים הנלמדים.      

הבנת הנקרא דורשת הבנה של אוצר המלים של הטקסט שכתוב בדרך כלל במשלב שפה ספרותי, גבוה.  נדרש גם ידע כללי רלוונטי להבנת הטקסט (היכרות עם התקופה בה מתרחש הסיפור, עם נורמות חברתיות ותרבותיות המאפיינות את המדינה בה מתרחש הסיפור, היכרות עם דמויות הסטוריות או פוליטיות המוזכרות בסיפור או עם מקומות ואתרים המוזכרים בסיפור וכו').  כמו כן נדרשת יכולת להפיק משמעות מהתחביר ומהדקדוק בו כתובים המשפטים והמלים.  כל אלה הם היבטים של ידע מגובש.  אם תופעות כאלה תהיינה הסיבה העיקרית לכך שהילד שלפנינו מתקשה להבין טקסט, נוכל לשער שיש לילד זה קושי בידע המגובש. 

 את הידע המגובש נוכל לבדוק באמצעות המבחנים "הפכים" ו"דמויות ומקומות", ונוכל להוסיף להם את מבחן "ערנות תחבירית" ממערכת מבחני א - ת.   אם נראה שקיימת הנמכה במבחנים אלה, שאליה מצטרפות עדויות קליניות נוספות להנמכה בידע המגובש של הילד, וקשיים בהבנת הנקרא המאפיינים הנמכה בידע המגובש כפי שתוארו למעלה, נוכל למקד את הקושי בידע המגובש, ולהמליץ על התערבות מתאימה, למשל למידה מוקדמת של אוצר המלים של הטקסט.

עד כאן הצגנו ניתוח של הממצאים מנקודת מבט של תאורית CHC.  בהסתכלות מנקודת מבט של תאורית ה – PASS, נוכל לשער שהנמכה בהבנת הנקרא עלולה לנבוע מקשיים במערכות הקוגניטיביות הבאות:  מערכת העיבוד הסימולטני או מערכת התכנון.

הבנת הנקרא דורשת ראיה סימולטנית של מרכיבי העלילה והדרך בה הם יוצרים את העלילה השלמה, או אינטגרציה של הפרטים בטקסט כדי ליצור את משמעות הטקסט השלם.  הילד צריך להבין את היחסים בין האלמנטים השונים בטקסט, כיצד האלמנטים קשורים זה בזה ואיך הם יוצרים ביחד את המשמעות השלמה.  אלה תפקודים סימולטנים.  אם תופעות כאלה תהיינה הסיבה העיקרית לכך שהילד שלפנינו מתקשה להבין טקסט, נוכל לשער שיש לילד זה קושי בעיבוד הסימולטני.

את העיבוד הסימולטני נוכל לבדוק באמצעות המבחנים "משולשים" ו – "סדרות תצלומים".  אם נראה שקיימת הנמכה בשני מבחנים אלה, שאליה מצטרפות עדויות קליניות נוספות להנמכה בעיבוד הסימולטני של הילד, וקשיים בהבנת הנקרא המאפיינים הנמכה בעיבוד הסימולטני כפי שתוארו למעלה, נוכל למקד את הקושי בעיבוד הסימולטני, ולהמליץ על התערבות מתאימה, למשל יצירת מפת סיפור, בה הילד יוכל לראות בצורה מפורשת כיצד האלמנטים בטקסט קשורים זה לזה.

הבנת הנקרא דורשת יצירת מודל עבודה פנימי של הטקסט, ועדכונו השוטף תוך כדי קריאה.  אם, למשל, התרשמנו שדמות מסוימת היא מרושעת, ולפתע אנו נתקלים במהלך הקריאה במעשה טוב שאותה דמות עושה, אנחנו צריכים לעדכן את המודל הפנימי שיצרנו לעצמנו עבור אותה דמות.  כך גם לגבי אלמנטים בעלילה.  ילד שמערכת התכנון שלו אינה פועלת כיאות, עלול "להינעל" על הרושם הראשוני שהוא מקבל מהטקסט ולא לעדכן אותו על פי התפתחויות חדשות בעלילה או מידע חדש שהוא קורא.  תוך כדי קריאת טקסט, הילד צריך לבצע אינטגרציה בין הידע שכבר יש לו לבין הדברים החדשים שהוא לומד מהטקסט וליצור מהשילוב שלהם ישות אחת שלמה.   אלה תפקודים של מערכת התכנון.  אם תופעות כאלה תהיינה הסיבה העיקרית לכך שהילד שלפנינו מתקשה להבין טקסט, נוכל לשער שיש לילד זה קושי במערכת התכנון. 

מערכת התכנון נבדקת במבחן KABC2 באמצעות המבחן "תקבולות צורניות" ומבחן נוסף שאינו נמצא במבחן KABC.  מבחנים שבודקים תפקודים ניהוליים יתאימו לבדיקת מערכת זו.  כך נוכל להוסיף, למשל, את המבחן TRAIL MAKING TEST או את המבחן  – WISCONSIN CARD SORTING TEST.  אם נראה שקיימת הנמכה במבחנים אלה, שאליה מצטרפות עדויות קליניות נוספות להנמכה במערכת התכנון של הילד, וקשיים בהבנת הנקרא המאפיינים הנמכה במערכת התכנון כפי שתוארו למעלה, נוכל להמליץ על התערבויות שתומכות במערכת התכנון, למשל קריאת השאלות על הטקסט לפני קריאת הטקסט עצמו, או בקרה עצמית על התשובה שהילד כותב. 

נציין, שחשיבה באמצעות מושגי תאורית לוריה אינה צריכה להיות מוגבלת למבחן הקאופמן.  אפשר בהחלט לנתח ממצאים ממבחני וכסלר לפי המשגות של תאורית לוריה.  ניתן לשער, לפי מבחן KABC2, שמבחן "מטריצות"  או "מושגים חזותיים" בודקים את מערכת התכנון.  מבחני "זכירת ספרות" ו "סדרת אותיות  - מספרים" הם מבחנים טיפוסיים לבדיקת עיבוד סדרתי.  נראה שגם מבחן "קידוד" נשען על תהליך עיבוד סדרתי.  המבחנים "קוביות", "השלמת תמונות", סידור תמונות", "הרכבת עצמים", ואולי גם "צד שווה" הם מבחנים שבודקים עיבוד סימולטני.  ניתן לשער שהמבחנים "ידיעות כלליות", "חשבון", "אוצר מלים", "הבנה" בודקים את בסיס הידע והכישורים.  כאמור, סיווג זה הוא טנטטיבי בהגדרתו, מכיוון שחשוב להתבונן בתהליך העבודה של הילד בכל מבחן.  תהליך העבודה קובע אם הילד הפעיל תהליכים סימולטנים או סדרתיים באותו מבחן. 

לסיכום

הוצאתו המחודשת של מבחן הקאופמן מזמן לנו הזדמנות "לנער את האבק" מתאורית לוריה העומדת בבסיס מבחן זה, וגם להמשיג אותו מחדש במונחי תאורית CHC.  אחת מנקודות החוזק של מבחן הקאופמן היא שהוא מבחן הוגן תרבותית ומתאים במיוחד להעברה לילדים שבאים מרקע תרבותי שונה, כמו ילדי מהגרים או ילדים למשפחות יוצאות אתיופיה.  בעוד שבמבחני וכסלר קיימים לעתים פערים של 15-16 נקודות בין ילדים לבנים (השייכים בדרך כלל לתרבות הדומיננטית) לילדים אפרו-אמריקנים (שחלקם בעלי רקע תרבותי שונה מהתרבות הדומיננטית) בארה"ב,  במבחן KABC הבדל זה  הוא  של 7-8 נקודות.  גם ילדים ממוצא לטיני או אינדיאני מקבלים ציונים גבוהים יותר ב- KABC לעומת מבחני משכל אחרים.  סביר להניח ששימוש במבחני קאופמן יתאים יותר לאוכלוסיות בעלות רקע תרבותי שונה גם בחברה הישראלית (11).

 מקורות לשלושת החלקים:

1.  Keith, T. Z., & Reynolds, M. R. (2010). Cattell–Horn–Carroll abilities and cognitive tests: What we've learned from 20 years of research. Psychology in the Schools, 47(7), 635-650.‏

2.  Naglieri, J.A.  Using PASS theory and the CAS2 comprehensive assessment system: from evaluation to instruction. http://www.schoolneuropsych.com/pdf/Naglieri.pdf

3.  McCrea, S. M. (2009). A review and empirical study of the composite scales of the Das–Naglieri cognitive assessment system. Psychology research and behavior management, 2, 59.‏  http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3218775/

4.  Naglieri, J.A. and Das, J. D. Planning, Attention, Simultaneous, Successive (PASS) Theory:  A revision of the concept of intelligence.   in:   Flanagan, Dawn P and Harrison, Patti L.  Contemporary Intellectual Assessment. Second edition, 2005.  The Guilford Press

5.  Naglieri, J. A. (2003). Current advances in assessment and intervention for children with learning disabilities. Advances in learning and behavioral disabilities, 16, 163-190.‏ http://www.munkholm.cc/fileadmin/user_upload/munkholm/filer/CAS/Naglieri_-_intervention-1.pdf

6.  McGrew, K. S. APPLIED PSYCHOMETRICS 101.‏ #12: CHC Narrow Ability Assessment with the WJ III Battery.  http://www.iapsych.com/iapap101/iapap10112.pdf

7.  Flanagan, Dawn p., Ortiz, Samuel O. and Alfonso, Vincent C.  Essentials of cross battery assessment.  Second edition, 2007, Wiley and sons.

8.  Alfonso, V. C., Flanagan, D. P., & Radwan, S. (2005). The impact of the Cattell-Horn-Carroll theory on test development and interpretation of cognitive and academic abilities. Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and, (2nd), 185-202.‏  http://faculty.mwsu.edu/psychology/dave.carlston/IQ/alfonso.pdf

9.  Flanagan, Ortiz, and Alfonso (2013). Essentials of Cross-Battery Assessment, 3rd edition. Hoboken, NJ: Wiley.  In:  Vincent C. Alfonso and Dawn P. Flanagan. Cross-Battery Assessment for Intervention in Referrals for Suspected SLD. (slides 51-53) http://www.nasponline.org/conventions/2013/handouts/ms/nasp2013.pdf

10.  KAUFMAN, A. S., KAUFMAN-SINGER, JENNIE., & KAUFMAN, N. L. (2005). The Kaufman assessment battery for children – second edition and Adult Intelligen Test. Contemporary Intellectual Assessment: Theories, Tests, and Issues, 344.‏

11.  Kaufman, A. S., Lichtenberger, E. O., Fletcher-Janzen, E., & Kaufman, N. L. (2005). Essentials of KABC-II assessment (Vol. 94). John Wiley & Sons.

12.  McGrew, K. S. (2009). CHC theory and the human cognitive abilities project: Standing on the shoulders of the giants of psychometric intelligence research.Intelligence, 37(1), 1-10.‏  http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.177.5304&rep=rep1&type=pdf

13.  Kvist, A. V., & Gustafsson, J. E. (2008). The relation between fluid intelligence and the general factor as a function of cultural background: A test of Cattell's investment theory. Intelligence, 36(5), 422-436.‏  http://www.econstor.eu/bitstream/10419/78682/1/548027714.pdf

14.  פייזר, מרים., שימבורסקי, גינה., וולף, נילי וחזני, אירית. (1995). מבחן קאופמן לילדים, המדריך העיוני.  משרד החינוך, ירושלים תשנ"ו 1996.

15.  Schneider, W. J., & McGrew, K. S. (2012). The Cattell-Horn-Carroll model of intelligence. Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and, (3rd), 99-144.‏

16.   Woodcock, R. W. (2002). New looks in the assessment of cognitive ability.Peabody Journal of Education, 77(2), 6-22.  

http://www.iapsych.com/wj3ewok/LinkedDocuments/Woodcock2002.pdf

17.  Schneider, Joel W. and McGrew, Kevin S.  Individual Differences in the Ability to Process Information.  in:  IRBY, Beverly J et al, The Handbook of Educational Theories, 2013.  Ch. 64 p, 767-782.