האם הגדרת לקות למידה על פי CHC עובדת?

האם הגדרת לקות למידה על פי CHC עובדת?

McGill, R. J., & Busse, R. T. (2016). When Theory Trumps Science: a Critique of the PSW Model for SLD Identification. Contemporary School Psychology, 1-9.‏

McGill & Busse מותחים במאמר זה ביקורת על השימוש בהגדרה האופרציונלית ללקות למידה בשיטה של FLANAGAN. 

הגדרה אופרציונלית אינה מגדירה את מהות התופעה (הגדרה אופרציונלית של לקות למידה לא מגדירה מה זה לקות למידה) אלא מאפיינת את הדרך בה מודדים את התופעה (מה עושים בפועל כדי לקבוע אם הילד לקוי למידה או לא). 

ראוי לציין, שלכל הגדרה אופרציונלית של לקות למידה יש יתרונות וחסרונות, ועל כל הגדרה אופרציונלית ניתן למצוא מאמרי ביקורת.  חשוב להכיר את הביקורות השונות.  עצם קיומם של מאמרי ביקורת עדיין לא פוסל את השימוש בהגדרה מסויימת.  רצוי שנדע לשקול את הביקורות על ההגדרות השונות ולבחור בהגדרה שטיעוני הביקורת עליה פחות כבדי משקל.

מכאן רשות הדיבור למאמר, עם תוספות, הערות והסברים שלי (בצבע ירוק):  

בספרות המקצועית ניכרת תמיכה הולכת וגוברת באימוץ הגדרה אופרציונלית ללקויות למידה המדגישה את חשיבותן של חוזקות וחולשות בתחומי הקוגניציה ובתחומי ההישג של האדם.   הגדרת לקות למידה לפי /CHC הגדרת FLANAGAN             היא אחת מההגדרות האופרציונליות הללו.  תחומי הקוגניציה הם, למשל, יכולות ה – CHC:  יכולת פלואידית, זיכרון לטווח קצר, אחסון ושליפה לטווח ארוך, עיבוד חזותי, עיבוד שמיעתי, מהירות עיבוד, ידע מגובש.  תחומי ההישג הם הביצוע של הילד במבחנים הבודקים קריאה טכנית/הבנת הנקרא/כתיבה טכנית/הבעה בכתב/חישוב מתמטי/חשיבה מתמטית. 

הגדרות אלה נקראות בשם הכללי PSW – PATTERNS OF STRENGTHS AND WEAKNESSES.  כאמור הגדרת לקות למידה לפי FLANAGAN היא אחת הגישות הללו.  הנה תזכורת מהירה להגדרה:  ההגדרה מבוססת על חמישה שלבים עיקריים:   א.  הנמכה מובהקת באחד או יותר מתחומי ההישג.  ב.  הנמכה מובהקת באחת או יותר מהיכולות הקוגניטיביות.  ג.  התאמה בין תחום ההישג המונמך לבין היכולת הקוגניטיבית המונמכת, באופן שהיכולת הקוגניטיבית המונמכת תסביר את ההנמכה בהישג.  ד.  מרבית היכולות הקוגניטיביות תקינות.  ה.  גורמי הדרה אינם סיבה עיקרית להנמכה בתחומי ההישג.   

בשנת 2014 האגודה של הפסיכולוגים החינוכיים בקליפורניה פרסמה נייר עמדה בו היא תומכת בשימוש בהגדרות מסוג זה.  מחברי המאמר רוצים לבחון שלוש עמדות שננקטו בנייר העמדה של האגודה של הפסיכולוגים החינוכיים בקליפורניה:  א.  שיש עדות לתוקף הדיאגנוסטי של הגדרות על פי מודל PSW.  ב.  שניתוח פרופיל קוגניטיבי הוא תקף ומהימן.  ג.  שניתן לתכנן התערבויות מתאימות לפי המודל.  מחברי המאמר מסיקים, שבנקודת הזמן הנוכחית, אין מספיק תמיכה בספרות המקצועית באימוץ מודל ה – PSW להגדרת לקות למידה.

החוק האמריקני לפני  2004  הגדיר לקות למידה לפי מודל הפערים.   על פי מודל זה, לקות למידה היא פער מובהק בין ההישגים של הילד בקריאה/כתיבה/חשבון לבין רמת המשכל הכללית שלו.  מודל זה ספג ביקורת רבה והתעורר צורך לשנותו.  ראשית, הוא גרם להמתנה לכשלון, מכיוון שניתן היה להוכיח פער כזה רק בכיתה ג', בה הצטבר אצל הילד פער של שנתיים בין רמת המשכל הכללית לבין רמת ההישגים בקריאה/כתיבה/חשבון.  שנית, הוא גרם לתת-אבחון של לקות למידה בגיל ההתבגרות.  זאת מכיוון שלקות למידה משפיעה על רמת המשכל הכללית (למשל, ילד לקוי למידה ממעט לקרוא.  כתוצאה מכך הידע המגובש שלו מתפתח פחות, מה שמוריד את רמת המשכל הכללית).  כך בגיל ההתבגרות מצטמצם הסיכוי שיהיה לילד פער בין רמת המשכל הכללית לבין תחומי ההישג, ואז לא נוכל להגדירו כלקוי למידה למרות שהוא כזה.

IDEA- INDIVIDUALS WITH DISABILITIES EDUCATION ACT , החוק האמריקני ששונה בשנת 2004 , אפשר למדינות לבחור בין מודל הפערים לבין מודלים חלופיים כמו מודל תגובה להתערבות.  מודל תגובה להתערבות הגדיר לקות למידה כהנמכה מתמשכת בתחומי ההישג (קריאה/כתיבה/חשבון) למרות קבלה של הוראה מתקנת מתאימה.  מודל זה מאפשר אך אינו מחייב לבצע הערכה פסיכולוגית כדי לקבוע אבחנה מבדלת עם פיגור שכלי, הפרעת שפה וקשיים רגשיים – התנהגותיים, ומכאן הביקורת עליו (חוסר הדרישה לאבחנה מבדלת).  אימוץ מודל תגובה להתערבות באופן נרחב במהלך העשור הקודם גרם לדאגה לגבי התוקף של הגדרה אופרציונלית זו שמיתרת את השימוש במבחנים קוגניטיבים ובמציאת קישור בין ההנמכה בהישג לבין הנמכה קוגניטיבית שעומדת בבסיסו. 

כתוצאה מבעיות אלה בהגדרות לקות למידה, התפתחו מודלים של PSW.  יש כיום מספר מודלים כאלה שהם מאד דומים זה לזה:  א.  מודל ההתאמה/אי התאמה CONCORDANCE/DISCORDANCE של HALE AND FIORELLO משנת 2004, ב.  הגדרה אופרציונלית לפי CHC שפיתחה FLANAGAN בשנת 2011, ו-  ג.  מודל הפער/עקביות DISCREPANCY/CONSISTENCY  של NAGLIERI  (אחד ממפתחי תאורית ה – PASS שקשורה למבחן הקאופמן).  לכל שלושת המודלים שלוש הנחות בסיסיות משותפות לגבי הגדרת לקות למידה:  א.  חייבת להיות עדות לחולשה קוגניטיבית.  ב.  חייבת להיות עדות לחולשה באחד מתחומי ההישג.  ג.  חייבת להיות עדות ליכולות קוגניטיביות תקינות המתקשרות לתחומי הישג תקינים.  המאמר מפרט מעט על כל אחד מהמודלים אך בשל הדמיון הרב ביניהם לא ניכנס לזה כאן.

כעת המאמר מנסה למתוח ביקורת על מודל ה – PSW (שכאמור הגדרת FLANAGAN היא חלק ממנו)

הנחה ראשונה:  יש תוקף דיאגנוסטי למודל PSW

Steubing et al.    חקרו ב - 2012 את הדיוק הדיאגנוסטי במודלים השונים של PSW .  הם מצאו שלמודלים אלה יש ספציפיות מעולה (אחוז האנשים שאינם לקויים ואכן זוהו כלא לקויים היה גבוה בכל המודלים).  לעומת זאת למודלים אלה היתה רגישות נמוכה עד בינונית (אחוז האנשים שהיו לקויי למידה ואכן זוהו כלקויי למידה היה נמוך עד בינוני במודלים אלה).  רק אחוז נמוך של האוכלוסיה, 1-2%, עמד בקריטריונים ללקות למידה ספציפית על פי מודלים אלה.  בתחושה הקלינית ההגדרה על פי CHC אכן מצמצמת את אחוז הילדים המוגדרים כלקויים, אולם הגדרות אחרות, כדוגמת DSM5 מנפחות את אחוז הילדים המוגדרים כלקויים.  יש לציין כי אין לנו שום דרך לדעת מהו האחוז ה"אמיתי" של לקויי למידה באוכלוסיה, שכן כל מחקר שבדק זאת נערך על פי הגדרה אופרציונלית כלשהי, ובדרך כלל על פי הגדרות "מנפחות". 

מכיוון שלא קיימים קריטריונים אובייקטיבים בעזרתם אנחנו יכולים לדעת מי באמת לקוי למידה,  סטובינג וחבריו לא יכולים לטעון, כפי שהם טוענים, ש"למודלים אלה היתה רגישות נמוכה עד בינונית" (אחוז האנשים שהיו לקויי למידה ואכן זוהו כלקויי למידה היה נמוך עד בינוני במודלים אלה).  הדבר היחיד שסטובינג וחבריו יכולים לטעון הוא שמודלים של PSW מזהים פחות אנשים כלקויי למידה מאשר מודלים אחרים.  אבל אנחנו לא יכולים לדעת אם עובדה זו הופכת מודלים שלPSW   לטובים יותר להגדרת לקות למידה או לא.

Kranzler et al.     בחנו ב - 2016 את תוקף ההגדרה בשיטת PSW תוך שימוש מנתונים של הוודקוק ג'ונסון 3 (מבחן המשכל החדש של ישראל).  הוא בדק את היכולות הקוגניטיביות הרחבות במודל ה-  CHC שנחשבו כקשורות לקריאה בסיסית, הבנת הנקרא, חישוב מתמטי וחשיבה מתמטית ב – 300 ילדים בגילאים 6-8, 9-13 ו – 14-19.  בדומה לסטובינג, הוא מצא, שההגדרה האופרציונלית על פי CHC היא מאד מהימנה ומדויקת בזיהוי אנשים שאינם לקויים ככאלה (כלא לקויים).  המודל זיהה 92% מהאנשים שלא היו לקויים כלא לקויים.  אבל החוקרים מצאו שלמודל יש רגישות נמוכה, כלומר אחוז הילדים שהם אכן לקויי למידה וזוהו כלקויי למידה היה נמוך.  רק 21% מהילדים שהיו לקויי למידה זוהו ככאלה לפי מודל זה. 

הצצה שטחית במחקר של קרנצלר וחבריו מעוררת אצלי השגות על הדרך בה קבעו אילו יכולות קוגניטיביות קשורות לאילו תחומי הישג.  למשל, בגיל 6-8 קרנצלר וחבריו בדקו את היכולות הרחבות ידע מגובש, אחסון ושליפה לטווח ארוך, מהירות עיבוד וזיכרון לטווח קצר כקשורות לכישורי קריאה בסיסיים.  קרנצלר וחבריו טוענים שהם לקחו את הקישורים בין היכולות לתחומי ההישג מממצאי מחקר של MCGREW  ו – WENDLING מ- 2010.   אבל במחקר זה (המוצג בשקופית 11 במצגת השניה בסדרת המצגות על ה – CHC בטור הימני של הבלוג) גם היכולת הצרה קידוד פונולוגי בתוך היכולת הרחבה עיבוד שמיעתי נכללה כאחד הכישורים הקשורים לקריאה בסיסית בגילאים אלה!

לכן ייתכן שהרגישות הנמוכה כביכול שהתגלתה במחקר קרנצלר במודל הגדרת לקות למידה על פי CHC נובעת מכך שקרנצלר לא יישם את הממצאים של MCGREW ו – WENDLING  באופן מדויק (אני חייבת לסייג מסקנה זו עד שאקרא בעיון את מחקר קרנצלר).   

 הנחה שניה:  ניתוח פרופיל קוגניטיבי הוא מהימן ותקף

כדי לקבוע לקות למידה על פי CHC  אנחנו צריכים להשתמש בציוני היכולות הקוגניטיביות השונות/האינדקסים השונים במבחני המשכל.  אם הם אינם מהימנים – קביעת לקות למידה לא תהיה מהימנה.   

המחברים מעלים שאלות על היציבות לאורך זמן והתוקף של אינדקסים ממבחני משכל.    חוקרים מסוימים כמו   Frazier and

 Youngstrom 2007 ביצעו ניתוח גורמים על מבחני המשכל באופן שונה מהמקובל ומצאו שמבחני משכל מסוימים בודקים פחות גורמים מכפי שהם טוענים שהם בודקים.   בנוסף, המחברים טוענים שהיציבות של האינדקסים במבחני המשכל לא מספיק טובה.   המחברים מצטטים מחקר של Watkins and Smith 2013 שבדקו את היציבות של מבחן WISC4.  הם השתמשו במדגם של 344 תלמידים שעברו את המבחן פעמיים כחלק מאבחון זכאותם לחינוך מיוחד.  פער הזמן בין שתי ההעברות היה 2.84 שנים.  מהימנות מבחן חוזר של אינדקס הבנה מילולית היתה 0.72, של אינדקס היסק תפיסתי 0.76, אינדקס זיכרון עבודה 0.66, אינדקס מהירות עיבוד 0.65 ושל מנת המשכל הכללית 0.82.  למיטב ידיעתי, מהימנות טובה נחשבת למעל 0.7.  כך שמהימנותם של אינדקס זיכרון עבודה ואינדקס מהירות עיבוד לא מספיק טובה, וגם מהימנותם של אינדקס הבנה מילולית ואינדקס היסק תפיסתי אינה גבוהה.  המחברים כותבים ש – 25% מהתלמידים קיבלו מנת משכל כללית שונה בעשר נקודות או יותר בין שתי המדידות, 29% קיבלו אינדקס הבנה מילולית, 39% קיבלו אינדקס חשיבה תפיסתית, 37% קיבלו אינדקס זיכרון עבודה ו – 44% קיבלו אינדקס מהירות עיבוד שונים בעשר נקודות או יותר בין שתי המדידות. 

 כזכור, כדי לקבוע לקות למידה על פי CHC  אנחנו צריכים להשתמש בציוני היכולות הקוגניטיביות השונות/האינדקסים השונים במבחני המשכל.  אם הם אינם מהימנים – קביעת לקות למידה לא תהיה מהימנה.  לפי ממצאי המחקר הזה, עלינו לותר על השימוש בציוני האינדקסים ולהשתמש בציון המשכל הכללי כ"רע במיעוטו" (משום שגם המהימנות של ציון המשכל הכללי לא היתה מאד גבוהה במחקר הזה).  בהקשר ללקות למידה, זה אכן מחזיר אותנו להגדרת לקות למידה על פי מודל הפערים. 

אבל, נרצה לקוות שבמשך ה - 2.84 שנים שילדים אלה קיבלו שירותי חינוך מיוחד כישוריהם הקוגניטיבים השתפרו.  אם זה כך, זה עשוי להסביר את חוסר היציבות במדדים.  כדאי לבדוק האם חוסר היציבות הזה קיים גם במחקר עם אוכלוסיה בחינוך הרגיל, וכן האם זה כך גם במבחני משכל אחרים?

הנחה שלישית:  שיטות PSW, שהגדרת לקות למידה לפי    CHCהיא אחת מהן, הן יישומיות ושימושיות לטיפול

המחברים טוענים שהיעילות של התערבויות שמתמקדות ביכולות קוגניטיביות נמוכות אינה מוכחת.  החוקר BURNS וחבריו (2016) גילו שההשפעה והיעילות של התערבויות שנגזרו מנתונים קוגניטיבים היו קטנות.  הוא הסיק שמדדים של יכולות קוגניטיביות אינם שימושיים בסקרינינג או בתכנון התערבויות בקריאה ובמתמטיקה. 

השאלה היא האם הגדרות לקות למידה על פי גישת הפערים או RTI מובילות להתערבויות יעילות יותר?

לסיכום, McGill & Busse תוקפים את הגדרת לקות למידה על פי CHC בשלוש דרכים:  א.  התוקף הדיאגנוסטי של המודל חלש.  ב.  שימוש באינדקסים אינו מהימן ותקף.  ג.  המודל לא מוביל לדרכי טיפול יישומיות.

אני לא בטוחה שהשתכנעתי.