סכמה להתערבות דיאגנוסטית

על כמה מהרעיונות כאן כתבתי בעבר, בתאריך  7.8.16 .    כעת הם מובאים באופן רחב יותר.   אני חשה שניתן להמשיך לחשוב ולפתח את התמות שיובאו כאן. 

הלקח

לפני מספר שנים ערכתי אבחון לנער מתבגר.  שאלתי את הנער, במה הוא היה רוצה להתחיל:  במשימות בהן אני שואלת אותו שאלות, או במשימות בהן אני נותנת לו לצייר או להעתיק דברים או לעבוד עם דברים שהוא רואה.  

הנער אמר:  "עדיף שנתחיל במשימות מילוליות מכיוון שאני לא טוב במשימות חזותיות". 

"למה אתה חושב כך?" שאלתי. 

"זה מה שהבנתי בעקבות האבחון הקודם" השיב הנער. 

התחלנו באבחון, ואני ראיתי שהנער הזה דווקא מצליח במשימות חזותיות (והוא הצליח גם במשימות מסוגים אחרים).  זה גרם לי לחשוב:  הנער הסתובב מספר שנים בידיעה שהוא לא טוב במשהו כאשר הוא דווקא בסדר בו.  חבל... עצוב... וזה היה לי עצוב במיוחד, כי אני זו שערכתי לו את האבחון הקודם...

עוד ציינתי לעצמי, קצת בהפתעה, שהמשוב שנתתי לנער השפיע עליו.  הוא הקשיב למשוב וזכר אותו, גם כעבור שנים.  היתה לי השפעה על הדימוי העצמי שלו.  אם כך, יכולתי אולי "לקחת את זה" למקומות טובים יותר.  במקום לתרום למצב בו הוא מעדיף להימנע ממשימות חזותיות, יכולתי לדבר איתו על כך שהוא צריך דווקא להתמודד עם משימות חזותיות כדי לשפר את היכולת הזו אצלו (למרות שמן הסתם כך קרה, מכיוון שהוא אכן השתפר בתפקודו החזותי). 

ואז חשבתי:  מה שאנו עושים בדיאגנוסטיקה זה סוג של התערבות.  כמו שיש התערבות טיפולית, יש גם התערבות דיאגנוסטית.  השאלות שאנחנו שואלים את ההורים, הילד, והמורים בעת הראיונות עמם מניעות תהליך והן עצמן סוג של התערבות.  העבודה עם הילד במהלך האבחון היא התערבות.  המשוב עם ההורים, הילד והמורים הוא בוודאי סוג של התערבות. 

אז מה המטרה שלנו בהתערבות הדיאגנוסטית?  איך אנחנו רוצים שהילד, הוריו ומוריו יצאו מההתערבות הדיאגנוסטית? איך נבצע את ההתערבות הדיאגנוסטית כך שהילד, הוריו והצוות החינוכי יצאו ממנה מחוזקים ומועצמים, עם תחושת יכולת ותקווה?

אציג כעת סכמה להתערבות דיאגנוסטית שתיגע בסוגיות אלה.  הסכמה בנויה ממספר שלבים, אותם אציג בזה אחר זה.  בפוסט זה יוצגו השלב הראשון והשני.

שלב ראשון: יצירת שאלה או שאלות אבחון

תהליך ההתערבות הדיאגנוסטית מתחיל מהשאלה:  מה מטריד את הקליינטים שלנו? 

מה מטריד את המורה לגבי הילד? לגבי הקשר שלה איתו?  כיצד היא עבדה איתו, והיכן בתהליך העבודה שלה איתו היא "נתקעה"? מהן השאלות שלה?  על מה היא רוצה שההתערבות הדיאגנוסטית תענה?

מה מטריד את ההורים לגבי ילדם?  לגבי הקשר שלהם איתו? מהן השאלות שיש להם? מה הם היו רוצים לדעת או לקבל כתוצר של ההתערבות הדיאגנוסטית?

מה מטריד את הילד לגבי עצמו?  מה מטריד אותו לגבי הקשר שלו עם הוריו ועם מוריו?  לגבי הקשר שלו עם חבריו?  במה הוא מבחין, אילו שאלות הוא שואל?  על מה הוא היה רוצה שההתערבות הדיאגנוסטית תענה?

את שאלות האבחון נגבש ביחד עם המורה, ההורים והילד במהלך הראיונות עמם. 

שאלות האבחון צריכות להיות ספציפיות, כדי לאפשר תכנון של האבחון.

אם, למשל, נעבוד לפי השאלה הכללית: "מה יש לילד?", זה יוביל אותנו לקחת את כל המבחנים העומדים לרשותנו, להעביר אותם לילד, לראות מה יוצא וזה יהיה "מה שיש לו".

אנחנו מעוניינים בשאלות אבחון ספציפיות יותר, שיכוונו אותנו למקד את האבחון (דוגמה תופיע בהמשך).

האם נערוך התערבות דיאגנוסטית כאשר אין שאלה אבחונית?  אם הכל ברור לצוות החינוכי, להורים, האם בכל זאת נעשה התערבות דיאגנוסטית?  לדעתי לא.  התערבות דיאגנוסטית מוצדקת רק כאשר יש מישהו שמעוניין בתוצאות, שמעוניין לעשות משהו משמעותי עבור הילד עם התוצר של ההתערבות הדיאגנוסטית. 

שלב שני:  תכנון.  תפירת חליפה אבחונית בהתאם למידות הילד.  מעבר מ"תלבושת אחידה" ל"תפירה עילית לפי מידות הלקוח".

כאשר מגיע אלינו ילד לאבחון, אנחנו רגילים לחשוב:  "אני עומדת להעביר לו וכסלר, ציורים, בנדר, ריי חזותי, מסלול" וכו'.  זו חשיבה ממוקדת בטריה, ממוקדת בכלי האבחון.  זו חשיבה של "תלבושת אחידה", בה אנו מלבישים לכל ילד את אותה חליפה דיאגנוסטית.

אני מציעה לעבור מסוג זה של חשיבה לחשיבה ממוקדת בשאלת האבחון.  חשיבה מסוג כזה תהיה, למשל: "כדי להשיב על השאלה הזו, אני צריכה להדגיש בבדיקה את היכולות הקוגניטיביות המסוימות האלה".  או:  "כדי להשיב על השאלה הזו, אני צריכה להדגיש בבדיקה את הבנת מצבו הרגשי של הילד".

כדי לעבור לסוג זה של חשיבה, אנחנו צריכים לשאול את עצמנו שאלות כגון:

איך אני משיבה על השאלה האבחונית?  באמצעות ראיון בלבד?  באמצעות מבחנים?

על פי השאלה האבחונית, אילו יכולות קוגניטיביות אני משערת שתהיינה נמוכות אצל הילד?  אילו יכולות תהיינה גבוהות?  על אילו יכולות נרצה לשים את הדגש? 

זו חשיבה בה אנו מנסים לגבש השערות לגבי מצב היכולות הקוגניטיביות השונות של הילד.

ולאחר שגיבשנו השערות, נשאל:  באילו מבחנים נבחר כדי לבדוק את היכולות הקוגניטיביות הללו?  באילו מבחנים נבחר כדי לבדוק את מצבו הרגשי של הילד?

המפתח לתכנון של האבחון טמון בהבנה שלנו את הקשר בין היכולות הקוגניטיביות לבין התפקוד הלימודי, החברתי והרגשי של ילדים.

אנחנו צריכים להבין כיצד כל אחת מהיכולות הקוגניטיביות משפיעה על התפקוד הלימודי הכללי, וכיצד כל אחת מהן משפיעה על תפקודי קריאה, כתיבה וחשבון. 

אנחנו צריכים להבין כיצד כל אחת מהיכולות הקוגניטיביות משפיעה על התפקוד החברתי והרגשי של הילד.

אנחנו צריכים להבין כיצד המצב הרגשי של הילד משפיע על התפקוד הקוגניטיבי שלו, ועל התפקוד שלו ביכולות הקוגניטיביות השונות.

ולבסוף, אנו צריכים להבין את ההשפעות ההדדיות: של המצב הרגשי על התפקוד הלימודי הכללי והתפקוד בקריאה, כתיבה, חשבון ושל התפקוד הלימודי והתפקוד בקריאה, כתיבה חשבון על המצב הרגשי של הילד.

כך, כאשר יופנה אלינו ילד עם קושי ספציפי בקריאה, למשל, נדע לשער אילו יכולות קוגניטיביות עלולות לגרום לקושי זה ולשים את הדגש הדיאגנוסטי בבדיקה שלהן.  כאשר יופנה אלינו ילד עם קושי רגשי ספציפי, נוכל לא רק להעמיק בבדיקה של מצבו הרגשי, אלא גם לשער כיצד מבנה היכולות הקוגניטיביות שלו תורם למצבו הרגשי ומשפיע עליו.  שהרי הילד הוא אחד – הקוגניציה אינה מנותקת מהרגש והם משפיעים זה על זה. 

דוגמה

נניח שמופנה אלינו ילד גן עם שאלות האבחון הבאות: 

מדוע הילד מתקשה להבין תכנים הנלמדים בגן?  מדוע הוא מתקשה למיין אובייקטים לקבוצות?

מדוע הילד מתקשה לעבור ממשימה למשימה?  להתמודד עם שינויים בסדר היום השגרתי?  להתאפק ולדחות סיפוקים?

שאלות אבחון אלה מכוונות אותנו להתמקד ביכולת הפלואידית ובידע המגובש.

למה? 

קושי להבין תכנים הנלמדים בגן עלול לנבוע מקשיים בשפה/ידע מגובש או מקשיים בתהליכי הבנה כלליים יותר.  קושי למיין אובייקטים לקבוצות עלול אף הוא להיות קשור לקשיים בהפשטה ובהכללה שהם תהליכים פלואידיים. 

קושי לעבור ממשימה למשימה ולהתמודד עם שינויים בסדר היום השגרתי עלול להיות קשור בקשיים ב – SHIFTING ובגמישות מחשבתית, שהם היבטים של התפקודים הניהוליים.  קושי להתאפק ולדחות סיפוקים עלול אף הוא להיות קשור לתפקודים ניהוליים "חמים", כפי שאינהיביציה קוגניטיבית קשורה לתפקודים ניהוליים "קרים".  תפקודים ניהוליים הם חלק מהיכולת הפלואידית.

קישור בין שאלות האבחון ליכולות קוגניטיביות מסויימות, במקרה זה היכולת הפלואידית והידע המגובש, יוביל אותנו לוודא שאנו אכן בודקים את היכולות הללו בהרחבה יחסית אצל ילד זה.  אין פירוש הדבר שנבחר לא לבדוק כלל את היכולות הקוגניטיביות האחרות, או את המצב הרגשי של הילד, או היבטים אחרים בתפקוד שלו.  פירוש הדבר הוא בעיקר שאנו נוודא שאת היכולת הפלואידית ואת הידע המגובש אנו אכן בודקים אצל ילד זה.

השלבים הבאים בהתערבות הדיאגנוסטית יידונו בפוסטים העוקבים.