איך נראה דוח שכתוב בשיטת CHC בארה"ב?

Sotelo-Dynega, M. (2017). Clinical Reasoning in the Assessment and Intervention Planning for a Reading Disability. Canadian Journal of School Psychology, 32(1), 87-100.‏  https://www.researchgate.net/profile/Marlene_Sotelo-Dynega/publication/305786597_Clinical_Reasoning_in_the_Assessment_and_Intervention_Planning_of_a_Reading_Disability/links/57a8d30e08aed76703f88300.pdf

איך נראה דוח שכתוב בשיטת CHC  בארה"ב?

מאמר זה מציג תיאור מקרה, ובעצם דו"ח שכתוב בשיטה המשלבת בין ניתוח CHC וניתוח נוירופסיכולוגי.  כתבתי בעבר על שילוב דומה, שמפתח דר' דניאל מילר בארה"ב.  המודל של דניאל מילר נקרא School Neuropsychology, וזה בעצם תחום חדש ומלהיב של הפסיכולוגיה החינוכית המשלב נקודת מבט נוירופסיכולוגית.  את המודל של דניאל מילר הצגתי כאן.

המאמר שלפנינו, מאת Sotelo-Dynega, לא מסתפק בהתבססות על ה – CHC  ועל המשגות נוירופסיכולוגיות אלא עושה זאת בין השאר באמצעות מבחן הוודקוק ג'ונסון (WJ-3-COG )  -  מבחן המשכל החדש שעומד לצאת בישראל.  המחבר סוטלו דינגה אף מגדיל לעשות ומשתמש במודלשל פלאנגן להגדרת לקות למידה. 

להזכירכם, המודל של פלאנגן כולל חמישה שלבים עיקריים, שבכל אחד מהם הילד צריך לעמוד כדי להיות מוגדר כלקוי למידה:  א.  הנמכה מובהקת בקריאה/כתיבה/חשבון.  ב.  הנמכה מובהקת באחת או שתיים משבע היכולות הקוגניטיביות (יכולת פלואידית, ידע מגובש, עיבוד חזותי, עיבוד שמיעתי, מהירות עיבוד, זיכרון קצר טווח, אחסון ושליפה לטווח ארוך).  ג.  קשר הגיוני בין אופי ההנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון לבין היכולת הקוגניטיבית המונמכת.  ד.  מרבית היכולות הקוגניטיביות של הילד תקינות.  ה.  גורמי הדרה אינם יכולים להסביר טוב יותר את ההנמכה בקריאה/כתיבה/ חשבון. 

מודל זה של פלאנגן הוא אחד ממשפחה של מודלים דומים מאד זה לזה, שנקראים PSW - Pattern of Strengths and Weaknesses.      

מכיוון שאין אפשרות לתמצת את הדו"ח, אני ממליצה לכם לגלוש למאמר (לא בטוח שהקישור עובד, אך המאמר פתוח לגישה חפשית ברשת) ולקרוא אותו בעצמכם. 

הנה כמה דברים שמשכו את תשומת לבי:

א.  הכותרות בהן משתמשים בדו"ח הן:  מהירות ויעילות סנסורי – מוטורית, יכולות חזותיות- מרחביות ואודיטוריות-ורבליות (כאן כותבים על עיבוד חזותי ושמיעתי),  למידה וזיכרון (תחת כותרת זו כותבים על זיכרון לטווח קצר בלבד), תפקודים ניהוליים (כותבים כאן גם על היכולת הפלואידית), זיכרון ולמידה (תחת כותרת זו, הזהה לקודמתה למעט החלפת סדר המלים, כותבים על אחסון ושליפה לטווח ארוך), יעילות ומהירות (כאן כותבים על מהירות עיבוד), תחומי הישג (כאן כוללים לא רק קריאה, כתיבה וחשבון אלא גם את הידע המגובש).

תחת כל כותרת מתוארת רמת התפקוד של הילד במבחנים השונים ותצפית קלינית על אופן ביצוע המבחנים.  כמו כן כאשר יש מבחנים עם תוצאות סותרות, יש דיון בהסברים האפשריים לסתירה.  הדיון בכל יכולת קוגניטיבית משלב בצורה יפה את ההבנות של המורה של הילדה לגבי התפקוד שלה בתחום זה. 

ב.  שלבי ההגדרה של לקות למידה כתובים בצורה מפורשת, ולגבי כל שלב מוצג דיון בשאלה אם הילדה עומדת בשלב זה או לא. 

ג.  אין קישור מספיק לטעמי בין הקשיים שיש בקריאה/כתיבה/חשבון לבין היכולות הקוגניטיביות (באופן שהיכולות הקוגניטיביות מסבירות את הממצאים בקריאה/כתיבה/חשבון).

ד.  יש התייחסות מסויימת להשפעה של הקשיים הקוגניטיבים על המצב הרגשי, אך אין התייחסות נפרדת למצב הרגשי ואין נסיון "לעבור מהרגש אל הקוגניציה", לראות כיצד היכולות הרגשיות משפיעות על הקוגניציה.