מודל העבודה והעמדה המקצועית של הפסיכולוג החינוכי בדיאגנוסטיקה

קוראים שעוקבים אחר רצף הפוסטים בבלוג הבחינו מן הסתם בכך שאני מרבה לכתוב בפוסטים האחרונים על מודל האישיות של חמש התכונות הגדולות.  אני עושה זאת במטרה לפתח אחד מהמרכיבים של מודל העבודה שלנו בדיאגנוסטיקה.  את מודל העבודה שלנו, כפי שאני רואה אותו, הצגתי בהרצאה בקדם הכנס הארצי, וכעת אציג אותו כאן.  מכיוון שלדעתי מודל העבודה אינו יכול להיות מוצג במנותק מהעמדה המקצועית שלנו אל מול (יותר נכון, עם) הקליינטים, אציג גם אותה.

הנה תרשים של המודל (לחצו להגדלה):

כפי שאתם רואים, המודל מורכב משלושה גורמים:  יכולות קוגניטיביות, יכולות רגשיות והתפקוד של הילד:  התפקוד הכללי שלו כתלמיד, התפקוד שלו בקריאה, כתיבה וחשבון, והתפקוד החברתי והרגשי שלו.  ציירתי את היכולות הקוגניטיביות והרגשיות בצורת עננים מכיוון שאלה מבנים תיאורטים בעזרתם אנו מנסים לתאר את המציאות.  התפקוד של הילד בפועל אינו תיאורטי כמובן, אלא המצב במציאות, ולכן הוא מופיע כריבוע. 

במודל הזה אנחנו מנסים לראות כיצד היכולות הקוגניטיביות משפיעות על התפקוד של הילד:  איך הן משפיעות על התפקוד שלו בתחומי ההישג (קריאה/כתיבה/חשבון) ואיך הן משפיעות על התפקוד החברתי והרגשי שלו.

אנחנו מנסים לראות כיצד היכולות הרגשיות משפיעות על התפקוד של הילד:  איך הן משפיעות על התפקוד שלו בתחומי ההישג (קריאה/כתיבה/חשבון) ואיך הן משפיעות על התפקוד החברתי והרגשי שלו.

אנחנו מנסים לראות כיצד היכולות הקוגניטיביות של הילד משפיעות על היכולות הרגשיות שלו, וכיצד היכולות הרגשיות שלו משפיעות על היכולות הקוגניטיביות שלו.

כמובן שגם הרקע של הילד (המשפחתי, ההתפתחותי וכו') משפיע על היכולות הרגשיות והקוגניטיביות שלו וגם על התפקוד שלו בפועל, וגם על זה אנחנו מסתכלים.  לא ייצגתי את הרקע והשפעותיו בתוך המודל, למען הפשטות הגראפית.

בואו נראה דוגמה לכל אחת מסוגי ההשפעות הללו.

כדוגמה להשפעה של היכולות הקוגניטיביות על התפקוד של הילד, נתאר לעצמנו ילד שיש לו ידע מגובש נמוך.

ילד בעל ידע מגובש נמוך יתקשה, מן הסתם, להביע את רעיונותיו בעל פה במהלך השיעור, יתקשה להביע את עצמו בכתב בשפה ספרותית, יתקשה להבין את הנקרא בשל קושי לעבד מבנים תחביריים מורכבים, וכן הלאה.  אלה דוגמאות להשפעות של ידע מגובש נמוך על התפקוד הלימודי של הילד.

כיצד ידע מגובש נמוך ישפיע על התפקוד החברתי והרגשי של הילד?  מן הסתם, ילד עם ידע מגובש נמוך יתקשה לבטא צרכים ורעיונות שלו במלים.  זה עלול לגרום לאי הבנות חברתיות ולתסכול, שלעתים אפילו יתבטא ב – ACTING OUT.

כדוגמה להשפעה של היכולות הרגשיות על התפקוד של הילד, נשתמש בהמשגה מתוך סולם SCORS.  סולם SCORS – SOCIAL COGNITION AND OBJECT RELATIONS SCALE  הוא סולם שבודק מימדים של יחסי אובייקט במבחנים השלכתיים.  הסולם מכיל מספר מימדים, שאחד מהם הוא מורכבות הייצוגים של בני אדם.  מימד זה מתייחס למידה שבה הילד מייצג בני אדם כאובייקטים נפרדים, שלכל אחד מהם עולם פנימי עשיר ושונה מלרעהו. 

כיצד הנמכה במורכבות הייצוגים של בני אדם תשפיע על התפקוד הרגשי והחברתי של ילד?  ילד כזה יתקשה להבחין בין נקודות המבט של עצמו ושל אחרים.  הוא יתקשה לראות את עצמו ואת האחרים כישויות פסיכולוגיות בעלות מניעים וחוויות סובייקטיבים ומורכבים.  זה עלול לגרום לאי הבנות ולקונפליקטים חברתיים.

כיצד הנמכה במורכבות הייצוגים של בני אדם תשפיע על התפקוד הלימודי של ילד?  כאשר ילד כזה יקרא טקסט, למשל, הוא יתקשה להסיק מהתוכן הגלוי על מחשבות, רגשות, נקודות מבט ומניעים פנימיים להתנהגות של דמויות שונות בסיפור.  זה עלול לגרום לקשיים בהבנת הנקרא.

כיצד היכולות הרגשיות יכולות להשפיע על היכולות הקוגניטיביות?

אנחנו יודעים, למשל, שמצב מתמשך של דחק   STRESS עלול לגרום להנמכה בזיכרון לטווח קצר, ולפגיעה בתפקודים הניהוליים (שהם חלק מהיכולת הפלואידית).

כיצד היכולות הקוגניטיביות יכולות להשפיע על היכולות הרגשיות?

כאשר נפגעת, למשל, היכולת של אדם ליצור דימוי חזותי של סצינות (חלק מהיכולת עיבוד חזותי), עלולה להיפגע היכולת שלו לקבל החלטות במצבים חברתיים, מכיוון שהוא יתקשה ליצור דימוי חזותי של המצב החברתי "כמה צעדים קדימה" לאחר קבלת ההחלטה, וכך יתקשה לעמוד על ההשלכות שלה.  אנחנו בדרך כלל מקבלים החלטות במצבים חברתיים גם על סמך נסיון העבר.  כדי ללמוד מנסיון העבר אנו צריכים לשלוף זיכרון אפיזודי.  אבל היכולת לשלוף זיכרון אפיזודי מלא חיים תלויה מאד ביכולת ליצור דימוי חזותי של הסצינה בה אנו רוצים להיזכר.  הזיכרון האפיזודי של אירוע מסויים אצל ילד עם הנמכה ביכולת ליצור דימוי חזותי של סצינות עלול להיות עמום (מבחינת היכולת שלו "לראות" את האירוע בעיני רוחו) וזה עלול לעמעם גם את העוצמה הרגשית החווייתית של האירוע בו הילד מנסה להיזכר, ולהקשות עליו ללמוד מאותו אירוע.

לאחר שהתבוננו בכל האינטראקציות נסתכל שוב על מודל העבודה במבט כללי. 

 אנו מנסים להבין כיצד הבעיה וכיצד הכוחות של הילד באים לידי ביטוי בקשרי הגומלין הללו בין היכולות הקוגניטיביות, היכולות הרגשיות והתפקוד של הילד, ולאור זאת, אנו מנסים להבין למה הילד זקוק מהסביבה.

למה המודל הזה טוב, ובמה הוא משרת אותנו?

כי הוא דורש מאיתנו להסביר, ולא רק לתאר!  לא מספיק שהפסיכולוג יתאר את מצב היכולות הקוגניטיביות של הילד, יתאר את מצב היכולות הרגשיות של הילד, ויתאר את התפקוד של הילד בתחומי ההישג ובתחום החברתי והרגשי.  זו לא עבודה דיאגנוסטית טובה דיה.  הפסיכולוג נדרש, במודל הזה, להראות כיצד היכולות הקוגניטיביות יכולות להסביר את התפקוד של הילד, כיצד היכולות הרגשיות יכולות להסביר את המצב של הילד, כיצד היכולות הקוגניטיביות משפיעות על המצב הרגשי, וכיצד היכולות הרגשיות משפיעות על היכולות הקוגניטיביות.  ההסבר המקשר בין היכולות הקוגניטיביות, הרגשיות והתפקוד של הילד – הוא לב המודל.  דיאגנוסטיקה טובה חייבת לכלול הסבר.

ההסבר הזה הוא מה שמאפשר לנו להוביל לשינוי, ולסייע לקליינטים שלנו (הילד, ההורים והצוות הינוכי) ליצור נרטיב חדש על עצמם, על אודות הבעיה שבגללה פנו להתערבות הדיאגנוסטית ועל אודות ההתמודדות שלהם איתה. 

אך כדי שההסבר ישכנע את הקליינטים שלנו, אנחנו חייבים לבנות אותו איתם.  אם נציג להם את ההסבר כהסבר שלנו עליהם, ונצפה מהם לקבל על עצמם את ההסבר שלנו, זה יהיה הרבה פחות מוצלח מאשר אם הם יקחו חלק ביצירת ההסבר. 

לכן אי אפשר לעבוד במודל הזה בלי עמדה משתפת כלפי הקליינטים שלנו.

העמדה של הפסיכולוג החינוכי בהתערבות הדיאגנוסטית היא עמדה משתפת.  אנחנו רואים את הילד, הצוות החינוכי וההורים, כשותפים לחקירת הבעיה ולתהליך הגילוי על עצמם ועל האינטראקציה בינם לבין המערכות בהן הם מתפקדים.  העמדה המשתפת עוזרת לנו להבליט ולהדגיש את הכוחות ואת הבריאות ולא לעסוק ב"פתולוגיזציה".  ה"פיתוי" לפתולוגיזציה של הקליינט חזק יותר כאשר הפסיכולוג מבצע את ההתערבות הדיאגנוסטית מתוך עמדה מרוחקת, פטרנליסטית.  אבל אנחנו הפסיכולוגים החינוכיים עושים דיאגנוסטיקה מתוך עמדה קרובה ושוויונית.  כך הופכת ההתערבות הדיאגנוסטית גם להתערבות טיפולית. 

אנחנו רואים את הילד כשותף שלנו.

הילד שותף לחקירת הבעיה.  אנחנו שואלים אותו: במה קשה לך? מה גורם לקשיים שלך לדעת? מתי אתה כן מצליח להתמודד?  מה עוזר לך?  במה אתה חזק?  ועוד.

הילד שותף לחקירת תהליך העבודה שלו.  במהלך ההתערבות הדיאגנוסטית אנחנו שואלים את הילד:  איך הגעת לתשובה הזו?  מה חשבת?  מה עזר לך להצליח במשימה הזו?  כשבדקת את עצמך?  כשאמרת לעצמך:  "אני יכול"? כשחשבת עוד קצת לפני שהשבת?  כשהיה לך עוד זמן?  כששאלתי אותך שאלות?

הילד שותף לרפלקציה על מה שקורה בינינו במהלך ההתערבות הדיאגנוסטית.  לפני זמן מה ביקשתי מנערה להשיב בכתב על שאלה על טקסט שהיא קראה.  הנערה סירבה לכתוב ואמרה שהיא רגילה להשיב רק בעל פה.  אפשרתי לה להשיב בעל פה.  תשובתה היתה טובה מאד.  אמרתי לה:  "השבת תשובה מצוינת, כעת כתבי בדיוק את מה שאמרת לי".  הנערה כתבה והתשובה הכתובה היתה אף היא מצוינת.  המהלך הזה שימש מיד כפתח לשיחה בינינו על מה שקורה לנערה בהתמודדות עם משימות דומות.  במהלך השיחה הנערה אמרה שהיא מעדיפה לא להשיב כי לא רוצה לראות שטעתה.  מכאן התפתחה שיחה על מה יכול לחזק אצל הנערה תחושה של יכולת, ועל המחיר שהנערה משלמת על הימנעות. 

כך במהלך ההתערבות הדיאגנוסטית הילד עובר תהליך בו הוא לומד על עצמו ומגלה את עצמו ביחד איתנו.  עמדה זו של שותפות מסייעת לילד לקחת אחריות על עצמו ועל הבעיה, ולקחת עמדה פעילה בהתמודדות עם הבעיה.

גם הצוות החינוכי שותף שלנו לחקירת הבעיה ולחיפוש אחר פתרונות.  כאשר מורה פונה לפסיכולוג כדי שיעזור לה להבין למה הילד לא מבין את הנקרא למרות עזרה שהיא נותנת לו, הפסיכולוג יכול להשתמש בידע שרכש בעבודה לפי המודל עליו דיברנו למעלה, ולהעלות עם המורה השערות על הסיבות לכך.  ייתכן שהילד לא מאמין שהוא יכול להתמודד באופן עצמאי, ולכן פונה בבקשות עזרה בתקווה לקבל אישור להבנות ההולכות ומתגבשות אצלו.  ייתכן שלילד יש חסרים או לקויות בידע המגובש שמפריעים לו להבין טקסט.  למשל, חסר לו אוצר מלים בשפה ספרותית, או שהוא מתקשה להפיק משמעות מתוך התחביר המורכב בו כתוב הטקסט.  ייתכן שיש לילד לקות פלואידית שמפריעה לו להבין טקסט.  למשל, קשה לו להסיק מסקנות שלא כתובות בטקסט במפורש, או ליצור אינטגרציה בין פרטים בטקסט. 

 יכול להיות שחלק מהבדיקה של ההשערות הללו יכול להיעשות על ידי המורה עצמה.  הפסיכולוג יכול לחשוב איתה כיצד היא יכולה לבדוק כל השערה בעבודה עם הילד.  לאחר שבדקה וקיבלה תמונה מלאה יותר, הפסיכולוג יכול לחשוב איתה כיצד ניתן לעזור לילד זה, כיצד ניתן לעזור לילדים בעלי מאפיינים דומים שיש בכיתתה, כיצד עובדים בבית הספר על הבנת הנקרא, מה אפשר לשנות, ולמה המורה זקוקה מהמערכת כדי שתוכל לעשות זאת.   

כאן הצגתי תהליך של התערבות דיאגנוסטית שהתנהל מבלי שהפסיכולוג פגש את הילד באופן ישיר.  זו התערבות דיאגנוסטית לכל דבר!  אך כמובן שניתן לשלב התערבות כזו עם עבודה דיאגנוסטית של הפסיכולוג עם הילד, שיכולה במקרים מסוימים להעשיר את ההסתכלות המשותפת של הפסיכולוג והמורה על הבעיה.

גם ההורים שותפים שלנו לחקירת הבעיה ולחיפוש אחר פתרונות.   כחלק מהראיון עם ההורים, נוכל לשאול, למשל, עד כמה אנשים אחרים במשפחה מתמודדים עם אותה בעיה?  כיצד כל אחד מהם מתמודד?  מה מצליח ומה לא?  מה הם כבר ניסו?  כיצד הם יוכלו לעזור לבית הספר להתמודד עם הבעיה?  ובכלל – אילו כוחות ההורים רואים במשפחה שלהם ובילד?  איך נראים החיים שלהם מחוץ לבעיה?

אין ספק שהתובנות שההורים יכולים להוסיף על הבעיה ועל ההתמודדות שלהם איתה יכולות לעזור לנו מאד ליצור תמונה עשירה ונכונה יותר של מצב הבעיה ביחס לילד ולמשפחתו.

כך שאנו רואים את כל הקליינטים שלנו, ההורים, הצוות החינוכי והילד כשותפים לחקירת הבעיה, לחיפוש אחר פתרונות, ולבניית תכנית התערבות.

במפגש המשוב נציג את התמונה כפי שהיא מסתמנת בעינינו, אך נרצה לשמוע כיצד הדברים שאנו ראינו עולים או לא עולים בקנה אחד עם הדברים שההורים, הצוות החינוכי והילד רואים מנקודת המבט שלהם.  ביחד נבנה את הסיפור על הבעיה, וביחד נבנה את הסיפור על ההתמודדות עם הבעיה.  הבנה משותפת זו תסייע להורים לחשוב מה הם יכולים לקחת על עצמם כדי להתמודד עם הבעיה באופן מוצלח.  הבנה משותפת זו תסייע למורה לחשוב מה היא יכולה לקחת על עצמה כדי להתמודד עם הבעיה באופן מוצלח.  למורה יש מומחיות פדגוגית ו"ארגז כלים" רחב ממנו היא יכולה לבחור את הכלי שיסייע לצמצום הבעיה וליצירת סיפור חדש של התמודדות מוצלחת.  הבנה משותפת זו, שהושגה תוך כדי התהליך הדיאגנוסטי, תסייע גם לילד לחשוב מה הוא יכול לקחת על עצמו לעשות כדי לצמצם את מימדי הבעיה ולצאת לסיפור חדש ומוצלח יותר.

את כל התובנות הללו אליהן הגענו בפגישת המשוב ביחד עם השותפים שלנו, הקליינטים, נוכל לכתוב בסיכום הדו"ח ובהמלצות, והן ישמשו כתכנית עבודה מציאותית אותה הקליינטים ישמחו ליישם, מכיוון שהם היו שותפים ליצירת התובנות שהובילו אליה.

תכונות אישיות רחבות וצרות במודל חמש התכונות הגדולות

  

Caspi, A., Roberts, B. W., & Shiner, R. L. (2005). Personality development: Stability and change. Annu. Rev. Psychol., 56, 453-484.‏

אני ממשיכה לכתוב על נושא חמש התכונות הגדולות, כחלק מנסיוני לפתח נקודת מבט נוספת על היכולות הרגשיות של הילד, ודרך נוספת לאפיין את האישיות הבריאה.  לדעתי אנחנו יכולים ליישם את המודל בעבודה הדיאגנוסטית שלנו, באמצעות שילוב של שימוש בשאלונים, ראיונות עם ההורים, הצוות החינוכי והילד בהם אנו שואלים שאלות שעוזרות לנו לאפיין את הילד לפי חמש התכונות הגדולות, תצפיות בילד בסביבתו הטבעית ותצפית במהלך האבחון.

הנה מאמר נוסף של אבשלום כספי (אותו פגשנו בפוסט קודם), ביחד עם ROBERTS ו – SHINER.  מאמר זה זכה ל – 2142 ציטוטים (!) כך שהוא משפיע מאד בתחום.

בעשור השנים האחרונות (הכוונה היא מן הסתם לשנים 1995-2005) התרחש חיבור תיאורטי בין תיאוריות על טמפרמנט לבין תאוריות על אישיות.  כמו תכונות טמפרמנט, כמעט כל תכונות האישיות מושפעות במידה מסוימת מגנטיקה, והבדלים בינאישיים ב"תכונות אישיות" זוהו גם בחיות (אני יכולה להעיד על הבדלים באישיות בין הכלבה הנוכחית שלי לבין הכלבה הקודמת שהיתה לי).  כמו תכונות אישיות, תכונות טמפרמנט הן תורשתיות רק באופן חלקי ומושפעות גם מהתנסויות עם הסביבה.

  

מודלים של טמפרמנט בינקות ובגיל הרך כוללים בדרך כלל את שש התכונות הבאות:  א. רמת פעילות (מקביל לתכונת המוחצנות).  ב. רגש חיובי/עונג (גם זה קשור לתכונת המוחצנות).  ג.מצוקה עצבנית/כעס/תסכול (מקביל לתכונת היציבות הרגשית).  ד. מצוקה עם פחד/נסיגה ממצבים חדשים (כולל מצבים חברתיים) (גם זה מקביל לתכונת היציבות הרגשית).  ה.  היכולת להיות מורגע. (אולי מקביל לתכונת הנעימות) ו.  טווח קשב/התמדה (מקביל לתכונת המצפוניות). 

מהו מבנה האישיות של ילדים גדולים יותר (ילדי בי"ס יסודי)? ניתוחי גורמים של שאלונים שמילאו הורים ומורים על ילדיהם/הילדים אותם הם מלמדים תומכים בקיומן של התכונות הבאות:  א.מוחצנות/רגש חיובי, ב. יציבות רגשית /רגש שלילי, ג. מצפוניות/ריסון ו – ד. נעימות.  העדויות לתכונת הפתיחות להתנסויות היא קצת יותר חלשה אצל ילדים.  אנחנו רואים, שלילדים יש מבנה אישיות עם תכונות דומות מאד לחמש התכונות הגדולות שמאפיינות אישיות של מבוגרים. 

חמש התכונות הגדולות מייצגות את המימדים הכלליים ביותר של הבדלים בינאישיים באישיות.  כל אחת מהתכונות הגדולות כוללת תכונות ספציפיות, כמו למשל חברותיות או דומיננטיות.  מחקר האישיות התמקד בתכונות הגדולות, אבל ייתכן שהתכונות הצרות נותנות ניבויים טובים יותר של התנהגות. 

הנה טבלה שיצרתי מתוך הנאמר במאמר על התכונות הרחבות והצרות.  ככל שאני קוראת יותר, אני רואה שיש ניסוחים שונים של התכונות הצרות במאמרים שונים.  ככל הנראה מבנה התכונות הצרות נמצא עדיין בשלבי גיבוש, ואני לא בטוחה שיש מישהו שלוקח על עצמו לרכז ניסוח אחיד של התאוריה (כפי שעושה KEVIN MCGREW לגבי ה – CHC, מה שעוזר ליצור שפה אחידה בין המשתמשים בתאוריה זו).

הוספתי גם דוגמאות לפריטים שבודקים את התכונות הצרות, מתוך שני מקורות:  שאלון MS-P90-5  לילדי גן (בירוק), ושאלוןחמש התכונות הגדולות בו השתמשה ד"ר דקלה בראון במחקרה במתבגרים בכיתות ט' – י' (בכחול).  חלק מהפריטים בשאלונים סווגו במקור רק לתכונה הרחבה.  במקרים כאלה שייכתי אותם לתכונה הצרה על פי התוכן.

   

תכונה רחבה	תכונה צרה	פריטי שאלון שבודקים את התכונה הצרה
מוחצנות/רגש חיובי:  בני אדם בכל הגילאים שונים זה מזה בנטייתם להיות מעורבים באופן פעיל בעולם הסובב אותם.  אנשים מוחצנים הם חברותיים, מלאי הבעה, אנרגטים ודומיננטים.  אנשים מופנמים הם שקטים, מרוסנים ומאופקים, בעלי רמות נמוכות של אנרגיה ומעדיפים להיות מובלים על ידי אחרים.  לתכונת המוחצנות יש שלושה מימדים מרכזיים:  הנטיה לחוות רגשות חיוביים תכופים, רגישות לתגמולים פוטנציאלים, ונטיה לעורר תשומת לב חברתית וליהנות ממנה.	אינהיביציה חברתית/ביישנות: חוסר רצון לפעול ותחושות של אי נוחות במפגשים חברתיים.  ניתן לזהות אינהיביציה חברתית מהילדות המוקדמת וניתן לנבא אותה מתגובתיות פיסיולוגית והתנהגותית בגיל מוקדם עוד יותר.    ביישנות עשויה להיות תכונה רב מימדית  המשלבת מרכיבים של נסיון להימנע מפגיעה ומאבדן (AVOIDANCE), רגשיות שלילית גבוהה והמנעות התנהגותית גבוהה.	·          מאופק ומסויג. ·          לעתים ביישן/מופנם.
	חברותיות:  העדפה להיות עם אחרים (לעומת להיות לבד).  העדפה לחפש קשרים קרובים.  חברותיות קשורה להיבטים של חיפוש אחר תגמולים ומטרות ורגש חיובי (APPROACH).  חברותיות נוטה לעלות בגיל ההתבגרות ואז לרדת בבגרות המוקדמת ובזיקנה. לא השתכנעתי שאינהיביציה חברתית וחברותיות הן שתי תכונות צרות שונות.  הן נראות לי כהיבטים שונים של אותה תכונה.	·          מתחבר בקלות.
	דומיננטיות: הנטיה להיות אסטרטיבי ומלא בטחון, לשלוט באחרים, ללכוד את תשומת לבם וליהנות ממנה.  דומיננטיות נוטה לעלות מגיל ההתבגרות עד לתחילת גיל העמידה.	·          לוקח שליטה במצב. ·          בעל/ת אישיות אסרטיבית – החלטית (עומד על שלי).
	רמת פעילות/רמת אנרגיה – מתבטאות אצל ילדים בפעילות מוטורית.  מבוגרים פחות פעילים מוטרית, אך מבוגרים מוחצנים עדיין מראים רמות גבוהות יותר של אנרגיה.  אצל ילדים, רמת פעילות עשויה להיות קשורה לאימפולסיביות ולשליטה התנהגותית לא טובה.	·          תמיד עסוק. ·          אוהב לדבר הרבה. ·          מלא/ת אנרגיה.
יציבות רגשית/רגש שלילי: בני אדם שונים זה מזה בפגיעות שלהם לרגשות שליליים.  תכונה זו היא הנטיה לחוות את העולם כמעורר מצוקה או כמאיים, לעומת הנטיה להיות יציב רגשית ומסתגל. ילדים ומבוגרים גבוהים ברגש שלילי הם חרדים, פגיעים ללחץ, נוטים לאשמה, נוטים למצבי רוח, כועסים, מתוסכלים בקלות וחסרי בטחון.    היציבות הרגשית נוטה לעלות בבגרות המוקדמת (כלומר, אנשים נוטים להרגיש יותר יציבים רגשית בבגרות המוקדמת).	החל מהינקות ניתן להבחין בין המימדים מצוקה עם חרדה או פחד ומצוקה עם עצבנות. מצוקה עם חרדה/פחד: ממוקדת פנימה, ובילדות כוללת נטיות לחרדה, עצב, חוסר בטחון ואשמה.	·          סולם בעיות הפנמה באנכבך. ·          דואג מדברים. ·          מדוכדך/ת ונוטה לעצבות. ·          יכול/ה להיות לחוץ/ה. ·          נוטה למצבי רוח.
	מצוקה עצבנית כוללת עוינות המכוונת החוצה, כעס, קינאה, תיסכול ועצבנות.  אצל ילדים, זה יכול להיות ביטויים של כעס/עוינות אל מול גבולות שמבוגרים מציבים להם.	·          סולם בעיות החצנה באכנבך. ·          מתרגז בקלות.
מצפוניות/ריסון: בני אדם נבדלים זה מזה ביכולת השליטה ההתנהגותית והקוגניטיבית שלהם.  אנשים גבוהים במצפוניות הם אחראים, קשובים, זהירים, עקביים, מסודרים ומתוכננים.  אנשים נמוכים בתכונה זו הם לא אחראים, לא ניתן לסמוך עליהם, הם רשלנים והם מוסחים בקלות.  הבדלים בינאישיים במצפוניות עשויים להיות קשורים להבדלים ביולוגים במערכות קשב ניהולי. היכולת למקד את הקשב בינקות מנבאת שליטה עצמית/מצפוניות בהמשך הילדות.  רמת השליטה הקשבית של מבוגר קשורה לתכונת המצפוניות.  קיים ויכוח איך להמשיג את הקצה הגבוה של תכונת המצפוניות.  האם זו קונפורמיות לסמכות ולנורמות או עיסוק חיובי במשימה?  האם אדם יכול להיות יותר מדי מרוסן או באינהיביציה, או שמצפוניות גבוהה היא סמן לכוח רצון חיובי?  מצפוניות נוטה לעלות בבגרות המוקדמת ובגיל העמידה.	שליטה עצמית לעומת אימפולסיביות התנהגותית - הנטיה להיות מתוכנן, זהיר ובשליטה התנהגותית לעומת הנטיה להיות בלתי זהיר, רשלן או חסר דאגות ואימפולסיבי.	·          קופץ לדברים בלי לחשוב. ·          לא רואה את ההשלכות של דברים.
	קשב:  היכולת לווסת את הקשב באמצעות שינוי סט מנטלי, מיקוד הקשב ועקביות במשימות אל מול הסחות.  תכונה זו לא בולטת במודלים של האישיות של מבוגרים, אך היא תכונה חשובה במרבית המודלים של טמפרמנט של ילדים.  הבדלים בינאישיים בתכונה זו נבדקים במבחנים נוירופסיכולוגים.  לא ברור למה קשב אינו כלול במודלים של אישיות של מבוגרים.  ייתכן שעם הגיל הבדלים בקשב נכללים תחת התכונה הצרה שליטה עצמית.	·          קל להסיח את דעתו/ה.
	מוטיוציה להישג: הנטיה לחתור להשגת מטרות באופן עקבי ונחוש, תוך עמידה באמות מידה גבוהות.  יש עדויות ממחקרים לקסיקלים במבוגרים שתכונה זו עשויה להיות שילוב של מצפוניות גבוהה ומוחצנות גבוהה או יציבות רגשית גבוה.	·          משלים משימות בהצלחה. ·          מנסה להצטיין במה שהוא עושה. ·          עושה עבודה יסודית.
	סדר: נטיה להיות מסודר, נקי ומאורגן לעומת בלתי מאורגן ובלתי מסודר.	·          אוהב סדר וסדר יום קבוע. ·          משאיר את החפצים שלו מבולגנים.
	אחריות: שילוב של מצפוניות ונעימות.  נטיה להיות אדם שניתן לסמוך עליו.  תחום זה כולל מנבאים חזקים של עבריינות.	·          עובד/ת אמין/ה שניתן לסמוך עליו.
	קונבנציונליות: הנטיה לשמור על מסורת ועל נורמות חברתיות.  קונבנציונליות היא אחד המנבאים החזקים של המנעות מהתנהגויות סיכון כמו שימוש בסמים ובאלכוהול.	·          עובר על כללים.
נעימות:  כוללת מגוון של תכונות המקדמות יחסים טובים עם אחרים.  אנשים נעימים הם משתפים פעולה, מתחשבים, אמפטים, נדיבים, מנומסים ונעימים.  אנשים לא נעימים הם תוקפנים, גסי רוח וחוצפנים, מלאי טינה, עקשנים, ציניים ומניפולטיביים.  במחקרים במבוגרים ובילדים, נעימות כוללת מוכנות להתאים את עצמך לרצונות של אחרים.  נעימות קשורה ליציבות רגשית/רגש שלילי בכך ששתי התכונות מודדות היבטים של נטיה לכעס.  אבל נעימות מתייחסת לשליטה לא טובה בכעס המבוטאת באמצעות תוקפנות, בעוד שיציבות רגשית/רגש שלילי מתייחס לחוויה של האדם של רגשות שליליים.  נעימות קשורה גם במצפוניות /ריסון בכך ששתי התכונות קשורות להיבטים של אינהיביציה לעומת חוסר אינהיביציה.  עשויות להיות סיבות התפתחותיות טובות לכך שנעימות קשורה הן ביציבות רגשית והן במצפוניות:  רגש שלילי, שליטה עצמית וקשב בילדות הם כולם מנבאים חשובים של נעימות בגיל מאוחר יותר. נעימות נוטה לעלות בבגרות המוקדמת ובגיל העמידה.	שני הקטבים של הנעימות – אנטגוניזם ונטיות פרוחברתיות – נבחנו בנפרד כתכונות שונות זו מזו במחקרים רבים בילדים ובמבוגרים.  אנטגוניזם: הנטיה להיות שלו ועדין לעומת הנטיה להיות תוקפני ועויין.  כבר בילדות יש הבדלים בינאישיים גדולים ברמות התוקפנות הפיסית והתוקפנות ביחסים (תוקפנות ביחסים מתבטאת למשל בנטיה לרכל ולהטיל חרם).	·          מתנקם באחרים. ·          מעליב אנשים. ·          נוטה לבקר ולמצוא פגמים באחרים. ·          אדם הנוטה לעורר מריבות עם אחרים.
	התנהגות/נטיה פרוחברתית: הנטיה להיות עוזרים, טובי לב, מתחשבים, נדיבים, אמפטים ומטפלים.  נטיות אנטיסוציאליות ונטיות פרוסוציאליות הם לא בהכרח קצוות מנוגדים של מימד אחד.  בעוד שהשפעות גנטיות מסבירות כמות משמעותית של שונות בנטיות אנטיחברתיות, חוויות סביבתיות משותפות, משפחתיות, מסבירות גם הן כמות משמעותית של השונות באלטרואיזם.	·          דואג לאחרים. ·          בוטח במה שאנשים אומרים. ·          עוזר/ת ולא אנוכי/ת לגבי אחרים. ·          נחמד/ה ומתחשב/ת כמעט בכולם.
	תכונה שלישית מסדר גודל נמוך, ציניות/ תחושת זרות זוהתה במבוגרים ועשויה להיות קשורה הן ליציבות נפשית והן לנעימות.  תכונה זו קשורה לנטיה של האדם לא לבטוח באחרים ולהרגיש שמתייחסים אליו לא טוב.  תחושת זרות זוהתה גם במחקרים על עיבוד מידע חברתי אצל צעירים.
פתיחות להתנסויות/אינטלקט: זו התכונה שנמצאת במחלוקת הרבה ביותר מבין חמש הגדולות.  במספר מחקרים בילדים ובמתבגרים, פתיחות להתנסויות נמדדת באופן פחות אמין מאשר חמש התכונות האחרות.  פתיחות להתנסות לא מופיעה במודלים של טמפרמנט, למרות שהורים לעתים קרובות משתמשים במלים מתחום זה כדי לתאר את הילדים שלהם.  יש עדויות ראשוניות לבסיס טמפרמנטלי לתכונה זו.  ראשית, הנטיה לחפש גירויים ולחקור סביבות חדשות באופן פעיל בילדות המוקדמת מנבאת הישגים אקדמים ומשכל מאוחר יותר.  התנהגויות אלה עשויות לנבא גם את תכונת הפתיחות.  שנית, הנטיה להיות רגיש לגירויים חושיים פנימיים וחיצוניים קשורה לתכונת הפתיחות אצל מבוגרים. פתיחות להתנסויות נוטה לעלות בהתבגרות ובבגרות המוקדמת ולרדת בזיקנה.	קיימות שתי תת תכונות הללו שניתן למדוד אותן אצל ילדים החל מגיל שלוש: פתיחות:  דמיון, יצירתיות ורגישות אסטתית.	·          בעל דמיון עשיר. ·          אוהב מוסיקה. ·          מקורי/ת, נוטה להעלות רעיונות חדשים. ·          מעריך חוויות אמנותיות, אסתטיות (יפות בעיניך).
	אינטלקט: אדם שלומד מהר, חכם ובעל תובנות.	·          אוהב לפתור בעיות מורכבות. ·          בעל אוצר מלים עשיר. ·          סקרן/ית לגבי דברים רבים. ·          אדם חכם ושנון (בעל תשובות מתוחכמות) ומעמיק. ·          לעתים קרובות נהנה/ית להשתעשע ברעיונות מופשטים (רעיונות שניתן לפרש בכמה דרכים).

עד כמה חמש התכונות הגדולות מושפעות מגנטיקה?

במחקרים שונים מעריכים את התורשתיות של חמש התכונות הגדולות בטווח של 0.4-0.6.   כל חמש התכונות הגדולות מושפעות מגורמים גנטים באותה מידה.  

מהויקיפדיה אני לומדת, שאינדקס התורשתיות נע בין 0 ל – 1.  ערך של 0 פירושו ששונות בין אנשים בתכונה אינה נובעת כלל מגורמים גנטים.  ערך של 1 פירושו שכל השונות בין אנשים בתכונה נובעת מגורמים גנטים.  ויקיפדיה מוסיפה ומזהירה, שצריך לשים לב שאינדקס התורשתיות מתייחס לפרופורצית השונות בין אנשים בתכונה שנובעת מגורמים גנטים.  אינדקס התורשתיות לא מציין את המידה של ההשפעה הגנטית על התפתחות של תכונה אצל אדם מסוים.  למשל, זה לא נכון לומר שמכיוון שהתורשתיות של תכונת אישיות מסוימת היא 0.6, משמעות הדבר היא ש – 60% מתכונה זו עובר בתורשה ו – 40% מושפע מהסביבה. 

כאשר בודקים את האישיות של ילדים, מתבגרים ומבוגרים באמצעות מידע שנאסף באופנים מגוונים (למשל, דיווחים של כמה אנשים שונים על אותו אדם, או בדיקה של אותו אדם במצבים שונים) – מקבלים הערכות גבוהות יותר של השפעות גנטיות על האישיות מאשר כאשר בודקים את האישיות באמצעות מדדים לא מגוונים (למשל, באמצעות דיווח עצמי בלבד). 

   

קשה מאד להפריד במחקרים בין השפעות סביבתיות לבין השפעות גנטיות על התפתחות האישיות.  מתברר, שמדדים שנחשבו למדדים של הסביבה מושפעים בעצם מגורמים גנטיים.  למשל, תכונות אישיות שההורים מקבלים בתורשה משפיעות על הסביבה שהם מספקים לילדים שלהם.  ההתנהגות של ילד מסוים במשפחה, המושפעת מהגנטיקה שלו, משפיעה אף היא על הדרך בה הוריו מגדלים אותו.  סיבה נוספת שבגללה קשה להבחין בין השפעות של גנטיקה להשפעות של סביבה היא שאנשים בוחרים להיות בסביבה חברתית ובסביבת עבודה שמתאימות לגנטיקה שלהם.  ואז הסביבה שאנשים יוצרים לעצמם מחזקת עוד יותר את הנטיות הגנטיות.  למשל, ילד גבוה בתכונת המוחצנות יבחר לבלות הרבה בחברת ילדים, יהיה פעיל בתנועת נוער  וידריך בה, וכן הלאה.  חוויות כאלה יחזקו עוד יותר את תכונת המוחצנות של אותו ילד. 

לעתים קרובות קיימות אינטראקציות בין גנים לסביבה.  מידת ההשפעה שיש לסביבה מסוימת על אדם מסוים תלויה בגנטיקה שלו.  לא תמיד ניתן לזהות אינטראקציות כאלה, גם בסריקות גנטיות הנערכות על כמות גדולה של אנשים שאישיותם נמדדת בקפדנות.    

המשכיות ושינוי בחמש התכונות הגדולות לאורך החיים

ניתן לעמוד על המשכיות ושינוי בחמש התכונות הגדולות לאורך החיים באמצעות בדיקת המתאמים בין מדדי התכונות בשתי נקודות בזמן.  מתאמים אלה משקפים את המידה שבה המיקום היחסי של האדם (ביחס לאנשים אחרים) בתכונה מסויימת נשמר לאורך זמן.  מסתבר שהמתאמים מעבר לזמן הם בגודל בינוני, אפילו בין הילדות לבגרות המוקדמת.  יציבות המיקום היחסי של האדם עולה עם הגיל.  המתאמים של בחינה חוזרת (בדיקה של אותה תכונה בשתי נקודות זמן שונות) עולים מ – 0.41 בילדות ל – 0.55 בגיל 30 ואז מגיעים ליציבות של 0.7 בין הגילאים 50 ל – 70.  היציבות של המקום היחסי של האדם יורדת ככל שהזמן בין המדידות עולה, ולא שונה באופן משמעותי בין חמש התכונות הגדולות, לא מושפעת משיטת ההערכה (דיווח עצמי, דירוגים של צופה או מבחנים השלכתיים) ולא מושפעת מג'נדר. 

מתאמים אלה נחשבים למעידים על יציבות גבוהה של חמש התכונות הגדולות אצל אנשים לאורך זמן.  המשתנה הפסיכולוגי היחיד שהוא עקבי יותר מאשר תכונות אישיות הוא רמת המשכל הכללית.  יציבות חמש התכונות הגדולות עולה במהלך גיל ההתבגרות והבגרות המוקדמת.   זאת למרות שגיל ההתבגרות והבגרות המוקדמת הן תקופות עמוסות בתפקידים ובפעילויות משני חיים ומתקבלות בהן החלטות על זהות יותר מבכל תקופה אחרת בחיים.  עדיין, למרות השינויים הדרמטיים הללו, תכונות האישיות נשארות יציבות באופן מדהים במהלך התקופה הזו.  היציבות של חמש התכונות הגדולות מגיעה לשיא אחרי גיל חמישים.  תכונות האישיות ממשיכות להשתנות במהלך הבגרות, אבל הן משתנות מעט יחסית אחרי גיל חמישים. 

אני שואלת את עצמי האם אחת הסיבות לכך שהמתאמים בבחינה חוזרת בילדות הם 0.41 בלבד עשויה להיות מהימנות לא מספיק טובה של מדדי התכונות בגיל הילדות. 

ניתן לייחס הרבה מהיציבות באישיות של מבוגרים לגורמים גנטים.  זה לא אומר שהגנים "מקבעים" את האישיות, אלא שגורמים גנטים תורמים לשימור של הבדלים בינאישיים מעבר לתקופות חיים ארוכות, לפחות מההתבגרות והלאה.  ניתן לפרש את הממצאים הללו באמצעות מודל נקודת היציבות/איזון SET POINT Model – תנודות סביבתיות עשויות לייצר שינויים לטווח קצר בפנוטיפ של האישיות (בהתבטאות של האישיות כלפי חוץ, בהתנהגות), אבל גורמים גנטים משפיעים על קיומה של נקודת יציבות אישית שאליה האדם חוזר בכל פעם מחדש.

גורם נוסף שמקדם עקביות גוברת באישיות עם העליה בגיל הוא התהליך של פיתוח זהות (למשל, זהות מקצועית, זהות מבחינת השקפת עולם, זהות דתית).  אנשים נוטים לפרש אירועי חיים בדרכים שעולות בקנה אחד עם הזהויות שלהם.  באותו אופן, אנשים נוטים להתייחס לאנשים אחרים בדרכים שעולות בקנה אחד עם הזהויות של אותם אנשים אחרים, ובכך עוזרים לחזק זהויות אלה.

עקרון הבשלות/בגרות MATURITY 

מרבית האנשים הופכים להיות יותר דומיננטים, נעימים, מצפוניים ויציבים נפשית במהלך החיים שלהם.  שינויים אלה מצביעים על בגרות פסיכולוגית הולכת ועולה במהלך ההתפתחות, מגיל ההתבגרות לגיל העמידה.   אפשר להגדיר בשלות כיכולת להפוך לאדם יצרני ומעורב התורם לחברה, אדם שיכול לתכנן ולהיות שקול והחלטי, אבל גם מתחשב ונדיב (התכונות הללו מעידות על רמות גבוהות של יציבות רגשית, מצפוניות ונעימות).  הנתונים מראים שמרבית האנשים אכן הופכים לבשלים יותר כשהם מתבגרים, ואלה שמפתחים את הבשלות מוקדם יותר מצליחים יותר באהבה ובעבודה והם גם בריאים יותר.  ככל שהאדם יותר נעים, יותר מצפוני ויותר יציב רגשית, הוא גם משתנה פחות (על פי תוצאות מחקרים).  כך ששינויים התפתחותיים נורמטיבים באישיות תורמים אף הם לעליה בהמשכיות וברציפות של האישיות במהלך החיים.