Prof. Catherine Fiorello on IQ tests

 

Cathy Fiorello: IQ Testing, Effective or Outdated?

https://www.youtube.com/watch?v=Bty4KiqKfrw

Catherine A. Fiorello, Ph.D.

·         Ph.D. School Psychology, University of Kentucky

·         M.S. Education, University of Kentucky

·         B.A. Psychology, Clark University

Specialty Board Certification in School Psychology, American Board of Professional Psychology (2011)

Licensed Psychologist, Kentucky (1993) and Pennsylvania (1997)
Certified School Psychologist, Kentucky (1986), Pennsylvania (1997) and National (1989)

Areas of Professional Interest

·         Cognitive Assessment

·         Fairness of Assessment Across Cultural and Linguistic Groups

·         Diversity Issues in School Psychology

·         Diagnostic Assessment

לכבוד החג

אסנת ריינמן נתקלה במשפט הבא 

וחשבה שהוא מאוד מתאים לאינטגרציה של דוחות:

הייתי כותב לך מכתב קצר יותר,

אבל לא היה לי מספיק זמן.

מארק טווין

שלוש סוגיות בהגדרת לקות למידה/הפרעת למידה על פי DSM5

"באופן כללי, אנו לא לגמרי מבינים מהי לקות למידה.  יש לנו כל מיני תיאורים, ניחושים, השערות ומחלוקות לגבי לקות למידה.  אין הסכמה בינלאומית לגבי מהותה של לקות הלמידה, לגבי ההגדרה האופרציונלית שלה (כלומר מהם הקריטריונים הדיאגנוסטים לקביעת לקות למידה) ולגבי זהות אנשי המקצוע הרשאים לקבוע אבחנה של לקות למידה. (1)" 

דברים אלה נכתבו על ידי פרופ' רוזמרי טאנוק, שהיתה חברה בקבוצת העבודה שחיברה את הקריטריונים לאבחון לקות למידה ב .DSM5    

בפוסט זה אדון בשלושה מרכיבים בהגדרת הפרעת למידה על פי DSM5 שהינם בעייתיים.  אני חוששת שיישום הגדרת DSM5  עלול להביא לניפוח מלאכותי של מספר התלמידים לקויי הלמידה, בסתירה ליעדים של משרד החינוך, ולפגוע הן בתלמידים לקויי הלמידה עצמם והן בתלמידים בעלי קשיים קוגניטיביים נרחבים שאינם לקויי למידה.  

הפרעת למידה ספציפית ב –  DSM5  כוללת את הקריטריונים הבאים:

א.      קושי ללמוד כישורים אקדמיים או להשתמש בהם, כפי שמעידה נוכחות של לפחות אחד מהבאים במשך ששת החדשים האחרונים למרות סיוע שהאדם קיבל כדי להתמודד עם קשיים אלה: קריאת מלים לא מדויקת או איטית ומאומצת, קושי להבין את הנקרא (רצף הרעיונות, יחסים בין רעיונות, הסקת מסקנות, מסר סמוי),קושי באיות, קושי בהבעה בכתב (שגיאות דקדוק/פיסוק/ארגון לקוי של פסקה/מתקשה להביע בכתב את רעיונותיו),קושי בהבנת מושג המספר, עובדות החשבון או חישובים (מתקשה להבין את הגודל של מספרים וערכם, היחסים ביניהם/סופר באצבעות כדי להוסיף מספר חד ספרתי/מאבד דרכו באמצע חישוב מתמטי/מבלבל בין פרוצדורות),קושי בחשיבה מתמטית (יישום מושגים, עובדות או פרוצדורות מתמטיות כדי לפתור בעיות).

ב.       הקושי בקריטריון א'  - קושי משמעותי שניתן לכמת אותו.  הילד מתפקד ברמה משמעותית מתחת למצופה בגילו.  הקושי מפריע מאד בביצוע אקדמי או תעסוקתי, או בפעילויות היומיום.  יש לבסס את חומרת הקושי באמצעות מדדים מנורמלים של הישגים והערכה קלינית.  מעל גיל 17 נדרשת רק הסטוריה של קשיי למידה משמעותיים שפוגעים בתפקוד ולא נדרשת הערכה סטנדרטית.

ג.        הקושי מתחיל בשנות ביה"ס אבל עלול להתגלות במלואו רק כאשר הדרישות עולות על היכולות (למשל במבחנים מוגבלים בזמן, בקריאה או בכתיבת דוחו"ת ארוכים ומורכבים לתאריך יעד, או בעומס אקדמי גדול וחריג)".

ד.       גורמי הדרה (לקויות אינטלקטואליות, בעיות בחדות ראיה ושמיעה, הפרעות נוירולוגיות ונפשיות אחרות, בעיות פסיכוסוציאליות, חוסר שליטה בשפת ההוראה, הוראה בלתי מתאימה) לא מהווים הסבר טוב יותר לקשיי הלמידה.

יש לקבוע את ארבעת הקריטריונים הללו באמצעות שילוב של הרקע ההתפתחותי, הרפואי, החינוכי, המשפחתי, דיווחי בי"ס והערכה פסיכוחינוכית (4).

בהגדרה אופרציונלית זו שלושה מרכיבים בעייתיים:

1.      אי הכללה של לקויות בעיבוד הקוגניטיבי כקריטריון דיאגנוסטי ללקות למידה.

על פי החוק הפדרלי האמריקני  IDEA   2004, לקות למידה מוגדרת כ"הפרעה בתהליך פסיכולוגי בסיסי אחד או יותר המעורב בהבנה או בשימוש בשפה דבורה או כתובה, שעשוי להתבטא ביכולת בלתי מושלמת להאזין, לחשוב, לדבר, לקרוא, לכתוב, לאיית או לבצע חישובים מתמטים"(5) .

הגדרה זו מבטאת את הרעיון שבבסיס הקשיים בקריאה/כתיבה/חשבון עומדות לקויות קוגניטיביות (פגיעות בתהליכים קוגניטיבים/ביכולות קוגניטיביות).  "הפרעה בתהליך פסיכולוגי בסיסי אחד או יותר..." היא הפרעה או פגיעה בתהליך קוגניטיבי או ביכולת קוגניטיבית.    

ההגדרה האופרציונלית עפ"י DSM5  אינה מחייבת להוכיח את קיומה של לקות בתהליכים קוגניטיבים העומדת בבסיס הקשיים של התלמיד בקריאה/כתיבה/חשבון.  בכך עומדת הגדרת DSM5  בסתירה לחוק הפדרלי האמריקני.

הצעות לכלול קריטריון כזה בהגדרת לקות למידה הונחה בפני קבוצה העבודה שחיברה את הקריטריונים לאבחון לקות למידה ב DSM5    על ידי Hale, 2010; Kavale & Forness, 2000  (1).  הצעות אלה התבססו בין השאר על נייר עמדה שחיברו 58 מטובי המומחים בתחום לקויות הלמידה בארה"ב (2).  מומחים אלה הסכימו על כך ש"הגישה ההגיונית ביותר מבחינה אמפירית וקלינית לזיהוי לקות למידה ספציפית היא גישה שמזהה חוזקות וחולשות בתהליכי עיבוד פסיכולוגים, וחסכים בהישג שעולים בקנה אחד עם חולשות אלה... ילדים עם לקות למידה ספציפית זקוקים להתערבויות שמתייחסות באופן ספציפי לצרכי הלמידה שלהם (המבוססים על החולשות והחוזקות בתהליכים הקוגניטיביים שלהם) ולא רק להתערבות אינטנסיבית יותר... הערכה של תהליכים קוגניטיבים ונוירו פסיכולוגים צריכה לשמש לא רק לזיהוי של לקות למידה ספציפית אלא גם לתהליך ההתערבות".     

סקירת הספרות שערכה קבוצת העבודה של ה – 5DSM  תמכה בהצעה לכלול לקויות בעיבוד הקוגניטיבי כקריטריון דיאגנוסטי ללקות למידה (הצעתם של HALE וחבריו).  זאת על סמך העובדה שמספר מחקרים הראו שמדדים של כישורי עיבוד קוגניטיבי הקשורים לקריאה (למשל, מודעות פונולוגית, מהירות שיום) מנבאים תגובה להתערבות אצל ילדים עם לקות בקריאה (1). 

אולם הועלו טיעונים כנגד עמדה זו:

א.  לקויות קוגניטיביות נמצאות גם בהפרעות נוירו-התפתחותיות אחרות, כמוASD, ADHD  והפרעת קואורדינציה התפתחותית. 

ב.  לא ברור אילו לקויות בעיבוד קוגניטיבי עומדות בבסיס קשיים במתמטיקה ובהבעה בכתב. 

ג.  ההערכה הנדרשת של כישורי עיבוד קוגניטיבים עשויה להיות יקרה והתורים לאבחון יהיו ארוכים.  

מסיבות אלה (שאף אחת מהן אינה נראית משכנעת) קבוצת העבודה פסלה הכללה של לקויות בעיבוד הקוגניטיבי כקריטריון דיאגנוסטי ללקות למידה (1).

2.       קביעת לקות למידה על פי קריטריון סובייקטיבי.

"אחד הסמנים הקלינים החזקים של קשיים בלמידה של כישורים אקדמיים הוא הישגים אקדמיים נמוכים לגיל או הישגים ממוצעים שניתן לשמרם רק באמצעות רמות גבוהות של מאמץ או תמיכה... כדי להגיע לרמת הביטחון הדיאגנוסטי הטובה ביותר נדרשים ציוני הישגים במבחן סטנדרטי...בתחום אקדמי מסוים שהם נמוכים בלפחות 1.5 סטית תקן מתחת לממוצע האוכלוסיה לגילו...אך ניתן להשתמש בנקודת חתך מתירנית יותר על בסיס שיפוט קליני, (למשל 1-2.5 סטיות תקן מתחת לממוצע האוכלוסיה בגילו)  (4)." 

המשפט המודגש בקו תחתון, הלקוח מה – DSM5   (בעמוד 69 בפיסקה ראשונה) הוא בעייתי.  משפט זה מאפשר להגדיר כל ילד כלקוי למידה (7).  כל אדם נדרש למאמץ, לעתים למאמץ רב, כדי להגיע להישגים ממוצעים בתחומי דעת מסוימים (למשל, מתמטיקה ברמה גבוהה).  האפשרות להגדיר לקות למידה על פי קריטריון סובייקטיבי של מידת מאמץ מרוקנת את המושג "לקות למידה" מתוכן. 

גם עמיתנו האמריקנים שותפים לדאגה זו.  Flanagan, Ortiz & Alfonso כותבים כך:  "יש הטוענים שלקות למידה ספציפית עשויה להתקיים באנשים עם יכולות ממוצעות ומעלה...כלומר, אם האדם צריך להתאמץ מאד ולעבוד קשה כדי להגיע להישגים ממוצעים בלבד, אז עשויה להיות לו לקות למידה.  לרוע המזל, קשה מאד להבחין בין מאמץ גדול לבין מאמץ לא גדול.  תלמידים עם כישורי למידה והרגלי למידה לא טובים עשויים להתקשות להגיע להישגים ממוצעים, אך לא סביר להגדיר אותם כלקויי למידה על בסיס זה בלבד...שימוש באמת מידה נורמטיבית, כלומר השוואה של האדם לאדם הממוצע באותו גיל באוכלוסיה הכללית, היא הדבר ההגיוני ביותר לעשותו כדי להעריך את הביצוע ואת משמעותו ביחס ללקות למידה" (6).

הכללתם של ילדים בעלי תפקוד ממוצע בקריאה/כתיבה/חשבון בתוך קבוצת הילדים לקויי הלמידה, תגרום לניפוח מלאכותי של מספר הילדים שיוגדרו כלקויי למידה.  מדיניות זו עשויה לפגוע בילדים לקויי הלמידה, שהם (ולא התלמידים בעלי התפקוד הממוצע בתחומי ההישג) זקוקים לעזרה אמיתית ומשמעותית ממערכת החינוך.

3.       חוסר הבחנה בין תלמידים שקשייהם בקריאה/כתיבה/חשבון נובעים בעיקר מיכולת כללית נמוכה לבין תלמידים שקשייהם בתחומי ההישג נובעים מלקות/הפרעת למידה.

על פי DSM5 , "הפרעת למידה ספציפית משפיעה על הלמידה אצל אנשים שמפגינים רמות נורמליות של תפקודים אינטלקטואלים (המוערכים בדרך כלל באמצעות ציון IQ גדול מ - 70 פלוס מינוס 5 נקודות)".

מעבר לשימוש המקומם במלה "נורמלי" במשפט זה (הנמצא בפיסקה שלישית בעמוד 69), לא ברור כיצד ציון IQ של 66 או של 70 יכול להיחשב ל"רמה נורמלית של תפקוד אינטלקטואלי".  ילד שמתפקד ברמת משכל של 66 נמצא באחוזון 1.  ילד שמתפקד ברמת משכל של 70 נמצא באחוזון 2.  המשמעות היא שלתשעים ושמונה עד תשעים ותשעה אחוזים מהאוכלוסיה יש ציון משכל גבוה משל ילדים אלה.  לא סביר שציוני משכל אלה מהווים עדות ל "רמה נורמלית של תפקודים אינטלקטואלים" (7).

לגבי תחומי ההישג (קריאה/כתיבה/חשבון), כותב DSM5 , ש"ציוני הישג נמוך במבחן או בתת מבחן אחד או יותר בתחום אקדמי מסויים (לפחות 1.5 סטית תקן מתחת לממוצע האוכלוסיה לגיל, כלומר ציון תקן של 78 ומטה, שהוא מתחת לאחוזון 7) נדרש עבור הבטחון הדיאגנוסטי הגבוה ביותר.  אולם...על בסיס שיפוט קליני ניתן להשתמש בסף מתירני יותר (למשל, 1-2.5 סטיות תקן מתחת לממוצע של האוכלוסיה), כאשר קשיי הלמידה נתמכים בעדויות תומכות נוספות". (עמוד 69, פיסקה ראשונה).

לא ברור, אם כן, כיצד ציון IQ של 70, למשל, נחשב ל"רמה נורמלית של תפקוד אינטלקטואלי" בעוד שציון תקן של 84 (ציון הנמוך בסטית תקן אחת מהממוצע, והנמצא באחוזון 14) במבחן הישג (קריאה/כתיבה/חשבון) נחשב על ידי – DSM5 לנמוך מספיק להגדרת לקות/הפרעת למידה.  הרי הדבר הסביר הוא לקבוע נקודת חתך אחידה לתפקוד נמוך, שתחול הן על תחומי ההישג והן על היכולות הקוגניטיביות. 

על פי DSM5 , "הביטוי 'תת הישגיות אקדמית בלתי צפויה' מצוטט לעתים קרובות כמאפיין המגדיר של הפרעת למידה ספציפית בכך שלקויות הלמידה הספציפיות אינן חלק מקושי למידה כולל יותר כפי שבא לידי ביטוי בלקות אינטלקטואלית או בעיכוב התפתחותי גלובלי" (עמוד 69, פיסקה שלישית).

לא ברור, אם כן, כיצד תת הישגיות אקדמית אצל ילד שציון המשכל הכללי שלו הוא 70 יכולה להיחשב ל'תת הישג בלתי צפוי' (7).  נשאלת השאלה מה כן נחשב לתת הישג בלתי צפוי.

הכללתם של ילדים שהסיבה העיקרית לקשייהם בתחומי ההישג היא יכולת נמוכה בתוך קבוצת הילדים לקויי הלמידה, תגרום לניפוח מלאכותי של מספר הילדים שיוגדרו כלקויי למידה.  מדיניות זו עשויה לפגוע דווקא בילדים אלה, שזקוקים ממערכת החינוך לעזרה מאסיבית ורבה לאין ערוך מאשר ילדים שהסיבה העיקרית לקשייהם בקריאה/כתיבה/חשבון היא לקות/הפרעת למידה ספציפית.

בשל שיקולים אלה, החליטה האגודה הקנדית לליקויי למידה  Learning Disabilities) Association of Canada) שלא לשנות את ההגדרה הקנדית ושלא לאמץ את ההגדרה של DSM5  להפרעת למידה.  (3)  הנה מספר אמירות מנייר העמדה של האגודה הקנדית:

"...יש לשקול בזהירות רבה את ההשפעה השלילית של העדר הערכה של המשכל  ושל התהליכים הקוגניטיבים [באבחון לקויות למידה, כפי שמוצע ב- DSM5].  התרומה הייחודית של הפסיכולוגיה לגישה הרב מקצועית ללקויות למידה היא הידע וסט הכישורים הנדרש להערכה, אבחון ומעקב...הן הערכת משכל והן נתונים הקשורים למגוון של תהליכים פסיכולוגים מספקים פרופיל רחב היקף של כוחותיו וחולשותיו של האדם לקוי הלמידה והם מרכיבים קריטיים לתכנית מקיפה להתערבות מותאמת אישית ולהתאמות מותאמות אישית...הקריטריונים החדשים ב – DSM5   עלולים להגדיל את הסיכון לאבחון יתר של לקות למידה באמצעות אבחון אנשים שיש להם אתגרים אקדמיים שאינם נובעים מלקות למידה – כלקויי למידה". 

"...הערכת התהליכים הפסיכולוגים [היכולות הקוגניטיביות] מאפשרת לבחון את שורשי הקשיים [של הילד], ולא רק לאשר את קיומם.  ניתן בעזרתם להבין טוב יותר את ההשפעה של לקות הלמידה על מהלך החיים".

"בהקשר למבחני משכל, אין אמירה ישירה ב – DSM5 השוללת את השימוש בהם, אבל הם לא הכרחיים [לפי DSM5 ] אלא אם כן יש חשש ללקות אינטלקטואלית.  ...אם הן פרופיל אינטלקטואלי והן פרופיל של עיבוד קוגניטיבי לא נכללים עוד באבחון לקות למידה, חסר מידע קריטי להבנת הכוחות והחולשות של הילד ולתכנון התערבויות והתאמות העונות בצורה הטובה ביותר לצרכיו".   

לסיכום, אי הכללה של לקויות בעיבוד הקוגניטיבי כקריטריון דיאגנוסטי ללקות/הפרעת למידה כפי שהיא מוגדרת ב –DSM5    מקשה להגיע לאבחנה מבדלת, מקשה לעמוד על מקור הקשיים בקריאה/כתיבה/חשבון ומקשה על בניית תכנית טיפולית מתאימה לילד.  קביעת לקות למידה על פי קריטריון סובייקטיבי (מאמץ רב) תכליל בקבוצת לקויי הלמידה תלמידים שאינם לקויי למידה ובכך תפגע ביכולת של התלמידים לקויי הלמידה לקבל את הסיוע לו הם זקוקים.  חוסר הבחנה בין תלמידים שקשייהם בקריאה/כתיבה/חשבון נובעים בעיקר מיכולת כללית נמוכה לבין תלמידים שקשייהם בתחומי ההישג נובעים מלקות/הפרעת למידה תגדיל אף היא שלא לצורך את קבוצת לקויי הלמידה ותפגע בתלמידים בעלי יכולת נמוכה, שזקוקים לסיוע מאסיבי הרבה יותר מזה שתלמידים לקויי למידה זקוקים לו.   

 מקורות:

1.    Tannock, R. (2013). Specific learning disabilities in DSM-5; Are the changes for better or worse. The International Journal for Research in Learning Disabilities, 1(2), 2-30.‏  http://www.academia.edu/6735864/Specific_Learning_Disabilities_in_DSM-5_are_the_changes_for_better_or_worse

2.    Hale, J., Alfonso, V., Berninger, V., Bracken, B., Christo, C., Clark, E., ... & Dumont, R. (2010). Critical issues in response-to-intervention, comprehensive evaluation, and specific learning disabilities identification and intervention: An expert white paper consensus. Learning Disability Quarterly, 33(3), 223-236.

http://ospa.wildapricot.org/Resources/Documents/SLDWhitePaper2010.pdf

3.    Fiedorowicz, C., Craig, M. J., Phillips, M., Price, A., & Bullivant, M. G. (2015). To revise or not to revise: The official LDAC definition of learning disabilities versus DSM-5 criteria. Learning Disabilities of Canada. LDAC.‏‏

http://www.ldac-acta.ca/downloads/pdf/media_release/LDAC-DSM-5-Statement-March-2015-FINAL-CL.pdf

4.    American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. 5th Ed.

5.    Individuals with Disabilities Education Act, 20 U.S.C. § 1400 (2004).

6.    Flanagan, D. P., Ortiz, S. O., & Alfonso, V. C. (2007). Essentials of cross-battery assessment. John Wiley & Sons.

  ‏

      7.   McDonough, E. M., Flanagan, D. P., Sy, M., &                        Alfonso, V. C. (2017). Specific learning disorder.                      In Handbook of DSM-5 Disorders in Children and                   Adolescents (pp. 77-104). Springer, Cham.‏

קשרים בין יכולות קוגניטיביות לבין קריאה והבסיס הנוירולוגי שלהם

Fiorello, C. A., Hale, J. B., & Snyder, L. E. (2006). Cognitive hypothesis testing and response to intervention for children with reading problems. Psychology in the Schools, 43(8), 835-853.‏

בחלקו הראשון של מאמר זה סוקרים פיורלו והייל ממצאי מחקרים על הקשר בין היכולות הקוגניטיביות לבין תפקודים בקריאה וכן ממצאים ממחקרי מוח המבססים קשר זה.  הנה טבלה המסכמת את המצב (כפי שהיה בשנת 2006, עת נכתב המאמר). 

אזכיר, שגם מחברי הגדרת לקות למידה לפי DSM5 מכירים בקשר בין היכולות הקוגניטיביות לבין תפקודי קריאה.  זאת למרות שהם ויתרו על הצורך להוכיח קשר זה כאשר מאבחנים לקות למידה.  ויתור כזה פוגע ביכולת לאתר את מוקד הבעיה ולתכנן התערבות שתתאים באופן ספציפי לקשיים של הילד.  

לדעתי חשוב מאד שאנו הפסיכולוגים החינוכיים לא נוותר על בדיקה של היכולות הקוגניטיביות בעת אבחון לקות למידה (למשל, כאשר אנו בודקים ילד לקראת ועדת השמה ראשונה).  שימוש בהגדרה האופרציונלית של לקות למידה על פי FLANAGAN דורש מאיתנו לבדוק את היכולות הקוגניטיביות ולהוכיח קשר בין קשיים ספציפים בקריאה לבין יכולות קוגניטיביות ספציפיות שהן נמוכות אצל הילד.  את היכולות הקוגניטיביות אנו בודקים בין השאר באמצעות שימוש במבחני משכל.

הערות שלי מופיעות בטבלה בצבע ירוק.

הקשר לקריאה	מחקרים המבססים את הקשר לקריאה	בסיס מוחי
עיבוד שמיעתי
קשיים בעיבוד פונולוגי מובילים לקושי במודעות לקשר בין צליל לסמל. יש מתאמים בגודל בינוני בין מודעות פונולוגית לבין כישורי קריאה בסיסית והבנת הנקרא, במיוחד לפני גיל תשע.  חיזוק המודעות הפונולוגית עוזר לרוב הילדים עם קשיים בקריאה בגיל צעיר (כ- 5% מהילדים אינם מגיבים להתערבות כזו).	Evans et al., 2001  McGrew & Woodcock, 2001	ילדים עם דיסלקסיה פונולגית (המתאפיינת בקושי בקריאת מלות תפל, לצד קריאה תקינה של מלים המאוחסנות בלקסיקון הקלט האורתוגרפי)  מראים ב -  fMRI אקטיבציות לא טיפוסיות באזורים טמפורלים ופריאטלים בהמיספרה שמאל.  בתגובה למשימות פונולוגיות.
עיבוד חזותי
עיבוד חזותי כפי שהוא נבדק במרבית מבחני המשכל לא נמצא כקשור באופן משמעותי להישגים בקריאה באוכלוסיות תקינות (כלומר, כקבוצה, ילדים שקוראים באופן תקין לאו דווקא נוטים להיות בעלי עיבוד חזותי תקין).   עיבוד חזותי מנבא קריאת מלים אצל ילדים עם לקות בקריאה.  זיהוי אותיות ודפוסים אורתוגרפים קשורים למהירות קריאה.	Berninger, 1995; Barker, Torgesen, & Wagner, 1992; Hale & Fiorello, 2004 Hale et al., 2001;  Shaywitz et al., 2003	עיבוד חזותי ב - left ventral stream משפיע על אורתוגרפיה.  ילדים עם קושי אורתוגרפי בקריאה הם בעלי תפקוד פגוע במסלולים חזותיים דורסלים בין האונה האוקציפיטלית לפריאטלית.  ילדים כאלה מראים פחות אקטיבציה מוחית בקורטקס החזותי העיקרי וב -   extrastriate areas  (במהלך קריאה, כנראה).  לילדים רבים שמתקשים בקריאה יש גם קשיים בעיבוד תנועה, מה שיכול להסביר מדוע ילדים מסויימים מתלוננים שאותיות ומלים זזים להם כאשר הם קוראים, ולמה הם משמיטים ומחליפים אותיות בקריאה.
זיכרון לטווח קצר
כאשר הם מפענחים מלים בודדות בלתי מוכרות, ילדים צריכים להחזיק את האותיות בזיכרון עבודה עד שהם מפענחים את המלה ומשמיעים אותה.  זיכרון עבודה מאפשר לילד לבצע אינטגרציה בין מידע שהוא למד קודם לבין המידע שהוא קורא. לזיכרון  לטווח קצר יש מתאם בינוני עם כישורי קריאה בסיסית ועם הבנת הנקרא.	Evans et al., 2001;  Hale et al., 2001; McGrew & Woodcock, 2001 Fuchs, Compton, & Fuchs, 2005; Pickering & Gathercole, 2005 Semrud-Clikeman et al., 2000	הקורטקס הפרה – פרונטלי קשור בזיכרון עבודה.   אך לא מתואר במאמר זה מחקר ספציפי שבודק פעילות בקורטקס הפרה פרונטלי בעת קריאה.
אחסון ושליפה לטווח ארוך
היכולת ללמוד את הקשר בין שני גירויים או בין צליל לסמל, היכולת לשלוף מידע משמעותי ושטף סמנטי קשורים לקריאה.  מדדים של אחסון ושליפה לטווח ארוך נמצאים במתאם בינוני הן עם כישורי קריאה בסיסיים והן עם הבנת הנקרא.  על פי היפותזת "הכשל הכפול" יש ילדים שקשייהם בקריאה נגרמים משילוב של שטף סמנטי, מהירות עיבוד ושיום מהיר לקויים ביחד עם עיבוד פונולוגי לקוי.	Evans et al., 2001; McGrew & Woodcock, 2001 Wolf & Bowers, 1999 Eckert et al., 2003	קידוד (למידה) מערבת את קורטקס הפרונטלי השמאלי, בשילוב עם ההיפוקמפוס.  שליפה מערבת את הקורטקס הפרונטלי הימני.   בעת האבחון יש לקבוע אם הקושי בהבנת הנקרא קשור לקושי בלמידה, אחסון או שליפה, וזה יעזור לתכנן התערבות.  כ – 70% מהילדים עם קשיים בקריאה וליקויים בשיום מהיר יכולים להיות מזוהים על בסיס בדיקה ב – MRI  של הצרבלום ושל ה - pars triangularis.
ידע מגובש
ידע מגובש הוא מנבא חזק של כישורי קריאה בסיסית והבנת הנקרא.	Evans et al., 2001; Hale et al., 2001;  McGrew & Woodcock, 2001	זיהוי מלים (כנראה מבחינת משמעותן) והבנת הנקרא ברמה המפורשת קשורים באזורים פוסטריורים בהמיספרה השמאלית. ידע מגובש קשור לתפקודים טמפורלים.
יכולת פלואידית ותפקודים ניהוליים
הבנת הנקרא ברמה של תכנים משתמעים או הסקה דורשים יכולת פלואידית.  ילדים עם חסכים ניהוליים נוטים לנחש מלים במקום לפענח אותן בשל קושי באינהיביציה.  לילדים עם פגיעה ניהולית יש קושי בניטור וויסות של הקוגניציה במהלך הקריאה המוביל לקשיים בהבנה.	Bryan & Hale, 2001; Hale & Fiorello, 2004; Rourke, 1994 van der Schoot, Licht, Horsley, & Sergeant, 2002). Wong, 1992 Swanson & Ashebaker, 2000 Williams et al., 2002	הבנת הנקרא ברמה של תכנים משתמעים או הסקה קשורים בהמיספרה ימנית (ומן הסתם גם בקורטקס הפרה – פרונטלי והפרונטלי). ילדים עם קושי בהמיספרה ימין בדרך כלל לא מראים בעיות בהבנת הנקרא בכיתות הנמוכות, כאשר המשמעות בטקסטים היא מפורשת וקונקרטית, אך הם מתקשים ברמות גבוהות יותר של הבנה משתמעת.
מהירות עיבוד
מהירות עיבוד קשורה לכישורי קריאה בסיסית ולהבנת הנקרא.  חשוב לבדוק הן מהירות עיבוד תפיסתית והן מהירות עיבוד סמנטית (כנראה, כמה מהר הילד מעבד ומבין משמעויות).	Schrank & Flanagan, 2003	הצרבלום הוא השעון הפנימי של המוח.  ל – 80% מהילדים עם לקויים בקריאה יש פגיעה בצרבלום.