קשרים בין יכולות קוגניטיביות לבין קריאה והבסיס הנוירולוגי שלהם

Fiorello, C. A., Hale, J. B., & Snyder, L. E. (2006). Cognitive hypothesis testing and response to intervention for children with reading problems. Psychology in the Schools, 43(8), 835-853.‏

בחלקו הראשון של מאמר זה סוקרים פיורלו והייל ממצאי מחקרים על הקשר בין היכולות הקוגניטיביות לבין תפקודים בקריאה וכן ממצאים ממחקרי מוח המבססים קשר זה.  הנה טבלה המסכמת את המצב (כפי שהיה בשנת 2006, עת נכתב המאמר). 

אזכיר, שגם מחברי הגדרת לקות למידה לפי DSM5 מכירים בקשר בין היכולות הקוגניטיביות לבין תפקודי קריאה.  זאת למרות שהם ויתרו על הצורך להוכיח קשר זה כאשר מאבחנים לקות למידה.  ויתור כזה פוגע ביכולת לאתר את מוקד הבעיה ולתכנן התערבות שתתאים באופן ספציפי לקשיים של הילד.  

לדעתי חשוב מאד שאנו הפסיכולוגים החינוכיים לא נוותר על בדיקה של היכולות הקוגניטיביות בעת אבחון לקות למידה (למשל, כאשר אנו בודקים ילד לקראת ועדת השמה ראשונה).  שימוש בהגדרה האופרציונלית של לקות למידה על פי FLANAGAN דורש מאיתנו לבדוק את היכולות הקוגניטיביות ולהוכיח קשר בין קשיים ספציפים בקריאה לבין יכולות קוגניטיביות ספציפיות שהן נמוכות אצל הילד.  את היכולות הקוגניטיביות אנו בודקים בין השאר באמצעות שימוש במבחני משכל.

הערות שלי מופיעות בטבלה בצבע ירוק.

הקשר לקריאה	מחקרים המבססים את הקשר לקריאה	בסיס מוחי
עיבוד שמיעתי
קשיים בעיבוד פונולוגי מובילים לקושי במודעות לקשר בין צליל לסמל. יש מתאמים בגודל בינוני בין מודעות פונולוגית לבין כישורי קריאה בסיסית והבנת הנקרא, במיוחד לפני גיל תשע.  חיזוק המודעות הפונולוגית עוזר לרוב הילדים עם קשיים בקריאה בגיל צעיר (כ- 5% מהילדים אינם מגיבים להתערבות כזו).	Evans et al., 2001  McGrew & Woodcock, 2001	ילדים עם דיסלקסיה פונולגית (המתאפיינת בקושי בקריאת מלות תפל, לצד קריאה תקינה של מלים המאוחסנות בלקסיקון הקלט האורתוגרפי)  מראים ב -  fMRI אקטיבציות לא טיפוסיות באזורים טמפורלים ופריאטלים בהמיספרה שמאל.  בתגובה למשימות פונולוגיות.
עיבוד חזותי
עיבוד חזותי כפי שהוא נבדק במרבית מבחני המשכל לא נמצא כקשור באופן משמעותי להישגים בקריאה באוכלוסיות תקינות (כלומר, כקבוצה, ילדים שקוראים באופן תקין לאו דווקא נוטים להיות בעלי עיבוד חזותי תקין).   עיבוד חזותי מנבא קריאת מלים אצל ילדים עם לקות בקריאה.  זיהוי אותיות ודפוסים אורתוגרפים קשורים למהירות קריאה.	Berninger, 1995; Barker, Torgesen, & Wagner, 1992; Hale & Fiorello, 2004 Hale et al., 2001;  Shaywitz et al., 2003	עיבוד חזותי ב - left ventral stream משפיע על אורתוגרפיה.  ילדים עם קושי אורתוגרפי בקריאה הם בעלי תפקוד פגוע במסלולים חזותיים דורסלים בין האונה האוקציפיטלית לפריאטלית.  ילדים כאלה מראים פחות אקטיבציה מוחית בקורטקס החזותי העיקרי וב -   extrastriate areas  (במהלך קריאה, כנראה).  לילדים רבים שמתקשים בקריאה יש גם קשיים בעיבוד תנועה, מה שיכול להסביר מדוע ילדים מסויימים מתלוננים שאותיות ומלים זזים להם כאשר הם קוראים, ולמה הם משמיטים ומחליפים אותיות בקריאה.
זיכרון לטווח קצר
כאשר הם מפענחים מלים בודדות בלתי מוכרות, ילדים צריכים להחזיק את האותיות בזיכרון עבודה עד שהם מפענחים את המלה ומשמיעים אותה.  זיכרון עבודה מאפשר לילד לבצע אינטגרציה בין מידע שהוא למד קודם לבין המידע שהוא קורא. לזיכרון  לטווח קצר יש מתאם בינוני עם כישורי קריאה בסיסית ועם הבנת הנקרא.	Evans et al., 2001;  Hale et al., 2001; McGrew & Woodcock, 2001 Fuchs, Compton, & Fuchs, 2005; Pickering & Gathercole, 2005 Semrud-Clikeman et al., 2000	הקורטקס הפרה – פרונטלי קשור בזיכרון עבודה.   אך לא מתואר במאמר זה מחקר ספציפי שבודק פעילות בקורטקס הפרה פרונטלי בעת קריאה.
אחסון ושליפה לטווח ארוך
היכולת ללמוד את הקשר בין שני גירויים או בין צליל לסמל, היכולת לשלוף מידע משמעותי ושטף סמנטי קשורים לקריאה.  מדדים של אחסון ושליפה לטווח ארוך נמצאים במתאם בינוני הן עם כישורי קריאה בסיסיים והן עם הבנת הנקרא.  על פי היפותזת "הכשל הכפול" יש ילדים שקשייהם בקריאה נגרמים משילוב של שטף סמנטי, מהירות עיבוד ושיום מהיר לקויים ביחד עם עיבוד פונולוגי לקוי.	Evans et al., 2001; McGrew & Woodcock, 2001 Wolf & Bowers, 1999 Eckert et al., 2003	קידוד (למידה) מערבת את קורטקס הפרונטלי השמאלי, בשילוב עם ההיפוקמפוס.  שליפה מערבת את הקורטקס הפרונטלי הימני.   בעת האבחון יש לקבוע אם הקושי בהבנת הנקרא קשור לקושי בלמידה, אחסון או שליפה, וזה יעזור לתכנן התערבות.  כ – 70% מהילדים עם קשיים בקריאה וליקויים בשיום מהיר יכולים להיות מזוהים על בסיס בדיקה ב – MRI  של הצרבלום ושל ה - pars triangularis.
ידע מגובש
ידע מגובש הוא מנבא חזק של כישורי קריאה בסיסית והבנת הנקרא.	Evans et al., 2001; Hale et al., 2001;  McGrew & Woodcock, 2001	זיהוי מלים (כנראה מבחינת משמעותן) והבנת הנקרא ברמה המפורשת קשורים באזורים פוסטריורים בהמיספרה השמאלית. ידע מגובש קשור לתפקודים טמפורלים.
יכולת פלואידית ותפקודים ניהוליים
הבנת הנקרא ברמה של תכנים משתמעים או הסקה דורשים יכולת פלואידית.  ילדים עם חסכים ניהוליים נוטים לנחש מלים במקום לפענח אותן בשל קושי באינהיביציה.  לילדים עם פגיעה ניהולית יש קושי בניטור וויסות של הקוגניציה במהלך הקריאה המוביל לקשיים בהבנה.	Bryan & Hale, 2001; Hale & Fiorello, 2004; Rourke, 1994 van der Schoot, Licht, Horsley, & Sergeant, 2002). Wong, 1992 Swanson & Ashebaker, 2000 Williams et al., 2002	הבנת הנקרא ברמה של תכנים משתמעים או הסקה קשורים בהמיספרה ימנית (ומן הסתם גם בקורטקס הפרה – פרונטלי והפרונטלי). ילדים עם קושי בהמיספרה ימין בדרך כלל לא מראים בעיות בהבנת הנקרא בכיתות הנמוכות, כאשר המשמעות בטקסטים היא מפורשת וקונקרטית, אך הם מתקשים ברמות גבוהות יותר של הבנה משתמעת.
מהירות עיבוד
מהירות עיבוד קשורה לכישורי קריאה בסיסית ולהבנת הנקרא.  חשוב לבדוק הן מהירות עיבוד תפיסתית והן מהירות עיבוד סמנטית (כנראה, כמה מהר הילד מעבד ומבין משמעויות).	Schrank & Flanagan, 2003	הצרבלום הוא השעון הפנימי של המוח.  ל – 80% מהילדים עם לקויים בקריאה יש פגיעה בצרבלום.