נוסחת הפערים בהגדרת לקות למידה: כיצד היא נפסלה

מהי נוסחת הפערים בהגדרת לקות למידה?

 זוהי הנוסחה על פיה מוגדרת לקות למידה בחוזר מנכ"ל תשס"ד (חוזר המנכ"ל האחרון שבו הוגדרה לקות למידה, משנת 2003). חוזר המנכ"ל מגדיר לקות למידה באופן תואם להגדרה המופיעה ב – DSM4:

"ההגדרה המקובלת לצורך קביעת אבחנה של ליקויי למידה היא זו של ה-DSM IV, 1994 - המדריך להבחנות פסיכיאטריות של הארגון הפסיכיאטרי האמריקאי (Diagnositical Statistical Manual of Mental Disorders),  שאבחנותיו מקובלות גם בארץ....אדם מאובחן כלקוי למידה כאשר הישגיו במבחנים סטנדרטיים בקריאה, בחשבון או בהבעה בכתב, המועברים לו באופן אינדיבידואלי, נמוכים במידה משמעותית מהמצופה על פי גילו, רמת השכלתו ורמת המשכל שלו, ובעיות הלמידה גורמות להפרעות משמעותיות בהישגיו האקדמיים או בפעילויות יום-יום אחרות הדורשות מיומנויות קריאה, חשבון או כתיבה."

לפיכך תלמידים בעלי ליקויי למידה יוגדרו ככאלה כאשר יתקיימו שני
התנאים האלה:

    קיים פער משמעותי ומתמשך בין הישגיו הלימודיים של התלמיד לבין
ההישגים המצופים ממנו על פי גילו ורמת כיתתו.
     קיים פער משמעותי בין הישגיו הלימודיים של התלמיד לבין כישוריו האינטלקטואליים כפי שנמצאו במבחני משכל אובייקטיביים."

 עד כאן מתוך חוזר מנכ"ל.

נוסחת הפערים ספגה בשנים האחרונות ביקורת עזה, מה שגרם לזניחתה ב – DSM5.  בפוסט זה אתייחס לבעיות מתודולוגיות שקיימות, לדעתי, במחקרים שהובילו לפסילת נוסחת הפערים.

ROSEMARY TANNOCK, שהיתה חברה בועדה שחיברה את הקריטריונים ל – DSM5, כותבת כך:

"הקריטריון העיקרי שפורט לכל אחד מתת הסוגים של לקות למידה ב – DSM4 היה הדרישה לפער משמעותי בין רמת המשכל הכללית לבין הישגים אקדמים.  ההגיון מאחורי הגדרת הפערים היא שהגורם לקושי בלמידה יהיה שונה אצל אנשים עם ובלי פער בין משכל להישג.  כך, חיפשנו עדות לתמוך או להפריך את הרעיון שאנשים עם קשיים בלמידה עם ובלי פער בין משכל להישג שונים זה מזה בדרכים משמעותיות...המחקר מראה שקוראים מתקשים שיש להם משכל ממוצע לפחות (למשל, רמת משכל גדולה/שווה ל – 80) עם ובלי פער בין משכל להישג אינם נבדלים זה מזה  בדרכים משמעותיות".... "הקבוצות לא נבדלות בפרוגנוזה לטווח ארוך  (Francis et al., 1996; Share, McGee, & Silva, 1989, וגם לא בתגובה להתערבות (Hatcher "& Hulme, 1999; Vellutino et al., 2000, 2006, 2008; Stuebing et al., 2009).".

"...יש לציין שמרבית המחקר התמקד בלקות למידה ספציפית בקריאה (הפרעת קריאה ב – DSM4 או דיסלקסיה), שהיא לקות הלמידה הספציפית שנחקרה באופן הרחב ביותר.  כך, סקירת הספרות שערכנו שהקיפה את שני העשורים הקודמים עולה בקנה אחד  עם סקירות ספרות קודמות (e.g., Francis et al., 2005; Cahan et al., 2012):  אין עדות חזקה התומכת בתוקף של הקריטריון הזה [כלומר, נוסחת הפערים].  הקריטריון שגוי המשגתית וסטטיסטית". 

גם Fletcher and Miciak  במאמר חשוב משנת 2017, שפרטיו מופיעים למטה ושאותו אני מקווה לסקור בקרוב, "קוטלים" את נוסחת הפערים:  "נוסחה זו ספגה ביקורת נרחבת והדרישה להשתמש בה הוסרה בשנת 2006, כשיצאו התקנות לחוק האמריקני, IDEA 2004.  קיימות עדויות משמעותיות לכך שיש הבדל קטן בלבד בין ילדים עם פערים (בין רמת המשכל הכללי לבין הישגים) ובלי פערים (בין רמת המשכל הכללי וההישגים) בהישגים, בהתנהגות או בכישורים הקוגניטיבים, בפרוגנוזה, בתגובה להתערבות ובסמנים של תפקודים מוחיים בהדמיה מוחית". 

 הנה הגדרת נוסחת הפערים כפי שהיא מופיעה ב- DSM4: 

"Learning Disorders are diagnosed when the individual's achievement on individually administered, standardized tests in reading, mathematics, or written expression is substantially below that expected for age, schooling, and level of intelligence."

לדעתי קיימות סיבות טובות לביקורת על נוסחת הפערים  (יפורטו בהמשך), אך אני סבורה שיש ארבע בעיות במחקרים שבדקו את השימוש בה:

א.      פרשנות לא נכונה של נוסחת הפערים.

הפרשנות המתבקשת למשפט שצוטט מתוך DSM4    היא לדעתי כזו:

"יש פער בין משכל להישג": רמת משכל כללית ממוצעת ומעלה והישג נמוך במובהק מהממוצע בקריאה/כתיבה/חשבון.

"אין פער בין משכל להישג":  רמת משכל כללית נמוכה במובהק מהממוצע והישג נמוך במובהק מהממוצע בקריאה/כתיבה/חשבון .

כלומר, ההישג בקריאה/כתיבה/חשבון תמיד צריך להיות נמוך במובהק מהממוצע.

הבעיה היא שבמחקרים רבים הפרשנות ל"פער" היא "פער בין הילד לבין עצמו".  

כלומר החוקרים לא מקפידים על כך שההישג של הילדים בקריאה/כתיבה/חשבון יהיה נמוך במובהק מהממוצע.   תחת פרשנות כזו מתקבלות קבוצות כאלה:

"יש פער בין משכל להישג": רמת משכל כללית גבוהה במובהק מהממוצע והישג ממוצע בקריאה/כתיבה/חשבון ו/או רמת משכל כללית ממוצעת והישג נמוך במובהק מהממוצע בקריאה/כתיבה/חשבון.  

"אין פער בין משכל להישג":  רמת משכל כללית ממוצעת והישג ממוצע בקריאה/כתיבה/חשבון ו/או רמת משכל כללית גבוהה מהממוצע והישג גבוה מהממוצע ו/או רמת משכל כללית נמוכה במובהק מהממוצע והישג נמוך במובהק מהממוצע.

בפרשנות כזו, כל אחת מהקבוצות, עם הפער ובלי הפער, היא מאד הטרוגנית.  אני חושבת שכאשר משווים בין שתי קבוצות כל כך הטרוגניות, קשה מאד למצוא הבדלים עקביים ביניהן.  לכן מחקרים כאלה לא מוכיחים באופן משכנע, לדעתי, שנוסחת הפערים לא עובדת.

למשל, במחקרים האלה:   Francis et al., 1996 , B. A. Shaywitz et al., 1992 ,  Yesseldyke et al., 1982  באחת הקבוצות (עם הפער ובלי הפער) או בשתיהן לא היתה לכל הילדים הנמכה מובהקת בקריאה/כתיבה/חשבון ביחס לממוצע.    המחקר של פרנסיס מצוטט אצל רוזמרי טאנוק   כאחד המחקרים המעידים על הבעייתיות שבנוסחת הפערים.  שני המחקרים האחרים הם חלק ממטא אנליזה שערך   Stuebing et al., 2002 שגם אותה מצטטת רוזמרי טאנוק כמחקר המעיד על הבעייתיות שבנוסחת הפערים.

ב.      שימוש במספר קטן מדי של נבדקים בקבוצות "עם פער" ו – "בלי פער"   ו –

ג.       בדיקת נוסחת הפערים באמצעות תת מבחנים בודדים ולא באמצעות מבחן משכל שלם.

נדמה לי שיש כלל אצבע במדעי החברה, שגודל מדגם מינימלי שמאפשר ניתוח סטטיסטי שניתן להסיק ממנו מסקנות צריך להיות 30 נבדקים.  מן הסתם לא רצוי שהחלטות על שינוי מדיניות יתקבלו על סמך מחקרים בהם היו בכל אחת מהקבוצות פחות מ – 30 נבדקים. 

מכיוון ששימוש במבחן המשכל לקביעת לקות למידה הוא במוקד השאלה, חשוב שבמחקרים בהם נבדקת נוסחת הפערים יועבר לנבדקים מבחן משכל שלם, בדיוק כפי שהיה מעביר פסיכולוג שמשתמש בנוסחת הפערים כשהוא עובד בשטח.  במחקרים אחרים בהם נושא המחקר אינו המשכל משתמשים לעתים קרובות בשני תת מבחנים, למשל, כסמנים לציון המשכל הכללי, וזה בסדר.  כאן זה לא 
מתאים.

בדקתי את המחקרים המצוטטים אצל רוזמרי טאנוק כמחקרים שעל בסיסם נשללה נוסחת הפערים.  בין המחקרים היו שלוש מטא אנליזות  Hoskyn, 2000)    Stuebing et al., 2002,2009;).  הסתכלתי גם בכל המחקרים המצוטטים במטא אנליזות אליהם הצלחתי להגיע (כל אחד והתחביבים שלו...).  המספר הכללי של המחקרים, אלה שמזכירה טאנוק, ואלה שצוטטו במטא אנליזות, היה 84.  ל – 12 מהם לא הצלחתי להגיע.  מתוך 72 המחקרים האחרים,  53 לא העבירו מבחן משכל שלם ו/או לא היו להם מעל 30 נבדקים בכל קבוצה.    עוד 4 מחקרים לא העבירו מבחן משכל שלם לכל הנבדקים עליהם דיווחו (Siegel, 1992, Tanaka et al., 2011, Hatcher & Hulme, 1999 , Torgesen et al.2001  וכן Maehler & Schuchardt, 2009  שמספר הנבדקים אצלם היה קטן מ – 30).

ד.      חוסר עקביות בין מה שנחשב ל"הישג נמוך" לבין מה שנחשב ל"משכל נמוך".

הקריטריון בו מקובל להשתמש במחקרים רבים (למשל   Francis et al., 2005 , Siegel, 1992 ,  עליהם הסתמכה הועדה שכתבה את ההגדרה ב – DSM5)  כנקודת חתך שמתחתיה לילד יש הנמכה בקריאה/בתחומי הישג אחרים הוא "ציון במבחן קריאה באחוזון 25 ומטה".  אחוזון 25 שקול לציון משכל של 90.  לכן, אם ציון במבחן קריאה באחוזון 25 ומטה הוא "הישג נמוך", גם ציון משכל של 90 ומטה צריך להיות "משכל נמוך".  הרי מדובר באותה סקאלה, ובמבחנים שמתפלגים נורמלית.  אך אני רואה חוסר אחידות ושימוש באמת מידה שונה לשיפוט "הישג נמוך" ו"משכל נמוך".  במשפט שצוטט למעלה, כותבת טאנוק:

"המחקר מראה שקוראים מתקשים שיש להם משכל ממוצע לפחות (למשל, רמת משכל גדולה/שווה ל – 80) עם ובלי פער בין משכל להישג אינם נבדלים זה מזה  בדרכים משמעותיות"...

אם ציון בקריאה באחוזון 25 ומטה נחשב ל"הישג נמוך" בקריאה, הרי שציון המשכל המקביל לו, 90, צריך להיחשב ל"משכל נמוך" ובוודאי שציון משכל של 80 הוא "משכל נמוך" ולא "משכל ממוצע".    ואם ציון בקריאה באחוזון 25 הוא הישג ממוצע, כפי שרמת משכל 90 היא ממוצעת, הרי שבמחקרים שהתבססו על נקודת חתך זו היו קבוצות הטרוגניות מבחינת ההישגים שלהן (היו בהן ילדים עם הישגים נמוכים בקריאה ביחד עם ילדים עם הישגים תקינים בקריאה).  ככל שקבוצות הן יותר הטרוגניות, המסקנות שניתן להסיק מהן עלולות להיות פחות חזקות.  

נראה לי שמתאים יותר להגדיר "הישג נמוך" כציון בקריאה שנמצא באחוזון 16 ומטה (המקביל לציון משכל של 85 ומטה, ומציין סטית תקן אחת ומעלה מתחת לממוצע).

ראינו, אם כן, שבחלק (אולי אפילו חלק גדול) מהמחקרים עליהם הסתמכו המומחים כדי לפסול את נוסחת הפערים קיימות כל מיני בעיות מתודולוגיות (לפחות לדעתי).  אם זה כך, זה מעציב מאד, ומעיד על חוסר רצינות ביצירת בסיס עובדתי ממנו ניתן לגזור מסקנות.

אך יש סיבות אחרות לביקורת על נוסחת הפערים:

המתנה לכישלון:  כדי להגדיר ילד כלקוי למידה על פי נוסחת הפערים צריך להמתין שיהיה לו פער משמעותי בין רמת המשכל לבין ההישגים בקריאה/כתיבה/חשבון.  אצל ילד שמראה קשיים כבר בכיתה א' צריך לחכות עד כיתה ג' כדי שייווצר פער משמעותי ורק אז ניתן להגדיר אותו כלקוי למידה. 

השלכות לקות הלמידה על רמת המשכל הכללית:  ילד מתבגר לקוי למידה קרא פחות במשך שנים.  כך הוא פיתח פחות את השפה העברית הספרותית שלו, את אוצר המלים ואת הידע הכללי שלו.  זה יפגע בכל תתי המבחנים במבחני המשכל שבודקים את הידע המגובש, וכך עלול להוריד את רמת המשכל הכללית.  כך גדל הסיכוי שאצל ילד כזה לא נמצא פער בין רמת המשכל הכללית לבין ההישגים, ואז לא נוכל להגדיר אותו כלקוי למידה, למרות שהוא כזה. 

Fletcher, J. M., & Miciak, J. (2017). Comprehensive cognitive assessments are not necessary for the identification and treatment of learning disabilities. Archives of Clinical Neuropsychology, 32(1), 2-7

Shaywitz, B. A., Fletcher, J. M., Holahan, J. M., & Shaywitz, S. E. (1992). Discrepancy compared to low achievement definitions of reading disability: Results from the Connecticut longitudinal study. Journal of Learning Disabilities 25, 639–648.

Stuebing KK, F. J., LeDoux JM, Lyon GR, Shaywitz SE, Shaywitz BA. (2002). Validity of IQ-Discrepancy Classification of Reading Disabilities: A Meta-Analysis. American Educational Research Journal, 39(2), 469-518.

Stuebing, K. K., Barth, A. E., Molfese, P. J., Weiss, B., & Fletcher, J. M. (2009). IQ Is Not Strongly Related to Response to Reading Instruction: A Meta-Analytic Interpretation. Exceptional Children, 76(1), 31-51.

Tannock, R. (2013). Specific learning disabilities in DSM-5; Are the changees for better or worse. The International Journal for Research in Learning Disabilities, 1(2), 2-30.‏

Ysseldyke, J. E., Algozzine, B., Shinn, M. R., & McGue, M. (1982). Similarities and differences between low achievers and students classified learning disabled. Journal of Special Education, 16, 73–85.