האם CHC הוא מודל היררכי או מודל דו גורמי של המשכל?

האם CHC הוא מודל היררכי או מודל דו גורמי של המשכל?

זהו פוסט תיאורטי מאד אך אני מקווה שהוא יעזור לי לטעון שחלק מהביקורות על כך שמבחני משכל שונים בודקים פחות יכולות רחבות מכפי שהם טוענים שהם בודקים -  אינן מוצדקות. 

 על פי מאמרו המצוין של Beaujean (2015), קיימות שתי שיטות תאורטיות להמשגת הקשר בין רמת המשכל הכללית, ה – g,   לבין היכולות הקוגניטיביות/הגורמים ולבין תת המבחנים: הגישה הבריטית (מודל דו גורמי) והגישה האמריקנית (מודל היררכי).

הגישה האמריקנית מוצגת בתרשים מס.1 (לחצו על התרשים להגדלה).

תרשים מס. 1: הגישה האמריקנית למשכל: מודל היררכי

כפי שניתן לראות בתרשים, גישה זו מציגה את המשכל כמבנה היררכי.  הגישה עובדת "מלמטה למעלה": ברמה התחתונה נמצאים תת המבחנים במבחני המשכל, שבודקים את היכולות הצרות.  ממקבצים של תת מבחנים שבודקים תכונה משותפת (ושיש להם שונות משותפת) ניתן ליצור גורמים מסדר גבוה יותר – היכולות הקוגניטיביות הרחבות (כדוגמת היכולת הפלואידית, הידע המגובש וכו').  כל תת מבחן בודק משהו מן היכולת הרחבה אליה הוא שייך וגם משהו ייחודי משל עצמו.  אם יש מספיק יכולות רחבות ויש להן מספיק שונות משותפת, ניתן ליצור מהן משתנה בדרגת הפשטה גבוהה אף יותר, וזהו ה – g.  כל יכולת רחבה בודקת משהו מן ה- g  וגם משהו ייחודי לעצמה.  מכיוון שה – g נוצרת מתוך היכולות הרחבות, במודל זה קיימת תלות בין רמת המשכל הכללית לבין היכולות הרחבות.

כך, בגישה האמריקנית, הרואה את המשכל כמבנה היררכי, היכולות הקוגניטיביות הרחבות נוצרות לפני ה – g וקודמות לו.  ה- g  נוצר מתוך היכולות הרחבות ומבטא את המרכיב המשותף להן, את המתאם ביניהן, את השונות המשותפת להן.  לכן ה - g משני בחשיבותו לעומת היכולות הקוגניטיביות הרחבות. 

במודל ההיררכי השונות המשותפת של תת המבחנים לא תורמת באופן ישיר ליצירת ה –g, מכיוון שהוא נוצר מתוך היכולות הרחבות ולא הצרות.  כך גם בכיוון ההפוך: רמת המשכל הכללית לא משפיעה ישירות על תת המבחנים.  היא משפיעה ישירות על היכולות הרחבות שמשפיעות בתורן על תת המבחנים. 

במודל היררכי, ההבדל העיקרי בין רמת המשכל הכללית לבין היכולות הרחבות הוא מקומם בהיררכיה:  רמת המשכל הכללית נמצאת מעל היכולות הרחבות ומייצגת יישות מופשטת מהן.   

הגישה הבריטית מוצגת בתרשים מס. 2.

תרשים מס.2: הגישה הבריטית למשכל: מודל דו גורמי

כפי שניתן לראות בתרשים, במודל זה, ה – g נוצר ישירות מתת המבחנים, והוא מבטא את המרכיב המשותף לכל תת המבחנים הקיימים במבחן המשכל.  כל תת מבחן בודק משהו מרמת המשכל הכללית וגם משהו ייחודי לעצמו.  לאחר שלוקחים בחשבון את מרכיבי ה – g בתת המבחנים, בודקים האם המרכיבים הייחודיים של מספר תת מבחנים בודקים תכונה משותפת.  אם כן, ניתן ליצור מקבץ של תת מבחנים שיבדוק יכולת רחבה.  עדיין ישאר בכל תת מבחן מרכיב שאינו משותף לא ל - g ולא ליכולת הרחבה – מרכיב ייחודי שאותו תת מבחן בודק, שהוא ספציפי ליכולת הצרה.  מכיוון שבגישה זו מתחילים מה – g, והוא קודם ליכולות הרחבות, גישה זו עובדת "מלמעלה למטה". 

מודל זה נקרא מודל דו גורמי:  גורם אחד הוא ה – g        והגורם השני הוא היכולות הרחבות.  במודל הדו גורמי, הגורמים אינם תלויים זה בזה.  רמת המשכל הכללית אינה תלויה ביכולות הרחבות.  שינוי בביצוע בתת מבחנים מסוימים יכול להשפיע על יכולות רחבות מסוימות אך לא להשפיע על רמת המשכל הכללית.  שינוי ברמת המשכל הכללית ישפיע ישירות על הביצוע בתת מבחנים מסוימים אך לא בהכרח על כל היכולות הקוגניטיביות הרחבות, וכן הלאה.  רמת המשכל הכללית במודל זה משפיעה ישירות על תת המבחנים (ולא משפיעה על תת המבחנים באמצעות היכולות הרחבות, כפי שקורה במודל היררכי).    

במודל דו גורמי, ההבדל העיקרי בין רמת המשכל הכללית לבין היכולות הרחבות הוא במוטת ההשפעה.  רמת המשכל הכללית משפיעה על כל תת המבחנים, בעוד שכל יכולת רחבה משפיעה רק על תת המבחנים הבודקים אותה.   

מהי המשמעות של כל זה?

מכיוון שרמת המשכל הכללית במודל היררכי ובמודל דו גורמי נוצרת מסטים שונים של יחסים בין משתנים, רמות המשכל המופקות מכל אחד מהמודלים תהיינה בדרך כלל שונות זו מזו.  אחת הסיבות לכך יכולה אולי להיות אפקט ציון ההרכב הקיצוני COMPOSITE SCORE EXTERMITY EFFECT  שנידון בפוסט הקודם (אך זו השערה שלי, שטרם מצאתי לה סימוכין בספרות).  נניח שילד מסוים קיבל ציון נמוך, למשל 6, בכל אחד מתת המבחנים המרכיבים את היכולות הרחבות.  בגלל אפקט ציון ההרכב הקיצוני, ציוני היכולות הרחבות יהיו עוד יותר נמוכים -  למשל 5.  במודל היררכי, מכיוון שרמת המשכל הכללית נבנית מתוך היכולות הרחבות, אפקט ציון ההרכב הקיצוני יעבוד גם כאן.  ציון המשכל הכללי יהיה נמוך עוד יותר מציוני היכולות הרחבות, למשל 4.  במודל דו גורמי, לעומת זאת, אפקט ציון ההרכב הקיצוני פועל בנפרד על רמת המשכל הכללית ובנפרד על היכולות הרחבות.  כאשר הילד קיבל 6 בתת המבחנים, רמת המשכל הכללית שלו תהיה נמוכה מ - 6.  השאלה היא עד כמה היא תהיה נמוכה, ואם היא תהיה נמוכה יותר במודל דו גורמי או במודל היררכי.

 גם הרכב היכולות הרחבות שונה בין המודלים.  במודל דו גורמי, יכולת רחבה משקפת את מה שמשותף לתת המבחנים המרכיבים אותה, לאחר שלקחנו בחשבון את ה – g (את המרכיב המשותף לכל תת המבחנים במבחן המשכל).  במודל היררכי, יכולת רחבה משקפת את מה שמשותף לתת המבחנים המרכיבים אותה; לא תמיד נוצר g.  רק אם יש מספיק יכולות רחבות שיש להן מספיק שונות משותפת ניתן ליצור את ה – g.  אם g נוצר במודל, ניתן לומר על כל יכולת רחבה שהיא מודדת הן את ה – g והן את המרכיב המיוחד לה.

האם המשמעות היא שבמודל דו גורמי היכולות הרחבות נקיות יותר – כלומר משקפות יותר את הדבר שמיוחד להן ופחות את רמת המשכל הכללית?  האם המשמעות היא שבמודל דו גורמי יש פחות תלות בין היכולות הרחבות לבין עצמן?  יש פחות מתאם ביניהן?  כלומר כל אחת מהן משקפת דבר יותר שונה מהשניה מאשר במודל היררכי?

למה זה מעניין?  על מה ההבדל הזה משפיע בפועל?  האם ה – CHC הוא מודל היררכי של המשכל או מודל דו גורמי של המשכל?

פרופ' מקגיל וחבריו עסוקים מזה זמן בלהוכיח לנו שלאחר שמפיקים את רמת המשכל הכללית ממבחני המשכל, היכולות הרחבות מסבירות רק מעט מאד שונות נוספת.  למשל, ציון המשכל הכללי מסביר 67% מהשונות בהבנת הנקרא בגיל 17, ואילו היכולות הרחבות מסבירות רק 10% מהשונות בהבנת הנקרא בגיל זה.  בהינתן הממצאים האלה, מקגיל ממליץ על "זהירות בהערכת החשיבות של יכולות ה – CHC  בקשר להתפתחות של כישורי קריאה".  (McGill, 2017)

תוצאות דומות מצאו McGill and Busse (2015).  הם ניתחו מחדש את הנתונים של בני גילאי 6-19 שהשתתפו במדגם התקנון של הוודקוק3 ונבחנו הן בבטריה הקוגניטיבית והן בבטרית מבחני ההישג.  הם מצאו שרמת המשכל הכללית הסבירה בין 29% (בחישובים מתמטים) ל – 56% (בהבנת הנשמע) מהשונות בהישגים.  היכולות הרחבות הסבירו בין 2% (חשיבה מתמטית) ל – 23% (הבעה בעל פה) מהשונות הנוספת, מעבר לציון המשכל הכללי.  הידע המגובש הוא זה שניבא 23% מההישגים בהבעה בעל פה (אך מבחני ההבעה בעל פה בודקים אף הם ידע מגובש...).   היכולות הרחבות האחרות לא הסבירו יותר מ – 5% מהשונות בהישגים בקריאה/כתיבה/חשבון מעבר לרמת המשכל הכללית.  התרומה של היכולות הרחבות היתה מובהקת אבל קטנה מאד.

אבל מקגיל וחבריו עבדו במחקרים אלה מנקודת מבט של מודל דו גורמי ולכן הכניסו את רמת המשכל הכללית ראשונה לניתוח הגורמים.  McGill and Busse (2015)  כותבים שלו הם היו מכניסים לרגרסיה את הגורמים בסדר הפוך, כלומר קודם את היכולות הרחבות ואחר כך את רמת המשכל הכללית, התוצאות היו הפוכות:  היכולות הרחבות היו מסבירות את אותו אחוז שונות שרמת המשכל הכללית הסבירה, ורמת המשכל הכללית לא היתה מוסיפה כמעט כלום לניבוי מעבר ליכולות הרחבות.  אך הם טוענים שסדר הכנסת הגורמים לחישוב אינו שרירותי ושצריך לקבוע אותו מראש לפי התאוריה.  בגלל שרמת המשכל הכללית גבוהה בהיררכיה מהיכולות הרחבות זה הגיוני לדעתם להכניס אותה לחישוב ראשונה.

ובאנגלית:

Contemporary intelligence theory (e.g., CHC) and the WJ III COG structural model support entering the GIA-E before the clusters because the cluster scores are both theoretically and statistically subordinate to the GIA-E  (McGill  & Busse, 2015).

GIA-E)  זה ציון המשכל הכללי.  WJIIICOG זה מבחן הוודקוק.  CLUSTERS אלה היכולות הרחבות).

אך לדעתי יש להם כאן שתי טעויות:

הטעות הראשונה:  אם אכן רמת המשכל הכללית גבוהה בהיררכיה מהיכולות הרחבות, אנחנו נמצאים במודל היררכי.  במודל היררכי מתאים להכניס את רמת המשכל הכללית לחישוב אחרונה ולא ראשונה.

הטעות השניה:  כאשר מכניסים את רמת המשכל הכללית לחישוב ראשונה, עובדים עם מודל דו גורמי (ולא היררכי).   Beaujean (2015) וגם Benson וחבריו (שאחד מהם הוא מקגיל) (2018) חושבים שהמודל של Carroll (Carroll הוא ה – C השלישי של ה – CHC) הוא מודל דו גורמי ולא היררכי.  מכיוון שהמודל של קארול מהווה את אחד הבסיסים של ה – CHC, הם מסיקים שמודל ה – CHC הוא דו גורמי.  ה – CHC הוא אינטגרציה של המודל של Carroll ושל המודל של .Cattell and Horn              אבל במודל של קאטל והורן אין בכלל g!  זה היה מודל של יכולות רחבות שבנויות מיכולות צרות – כלומר מודל היררכי.  לכן יש סיבות טובות לחשוב שמודל ה – CHC כולו הוא מודל היררכי ולא דו גורמי.  אם הוא מודל היררכי, צריך לבנות אותו מלמטה למעלה.  במודל היררכי היכולות הרחבות קודמות לרמת המשכל הכללית ולכן יש להכניס אותן ראשונות לניתוח גורמים.  

כאשר עובדים על פי מודל היררכי נוכחים לדעת שהיכולות הרחבות מסבירות הרבה מהשונות בהישגים, כפי שמצאו, למשל,  McGrew   & Wendling,  

 (2010).

Beaujean, A. A. (2015). John Carroll’s views on intelligence: Bi-factor vs. higher-order models. Journal of Intelligence, 3(4), 121-136.‏   http://www.mdpi.com/2079-3200/3/4/121/htm

Benson, N. F., Beaujean, A. A., McGill, R. J., & Dombrowski, S. C. (2018). Revisiting Carroll's survey of factor-analytic studies: Implications for the clinical assessment of intelligence. Psychological assessment.‏

McGill, R. J. (2017). Re (Examining) Relations between CHC Broad and Narrow Cognitive Abilities and Reading Achievement. Journal of Educational and Developmental Psychology, 7(1), 265.‏ http://www.ccsenet.org/journal/index.php/jedp/article/viewFile/66066/36510

McGill, R. J., & Busse, R. T. (2015). Incremental validity of the WJ III COG: Limited predictive effects beyond the GIA-E. School Psychology Quarterly, 30(3),https://pdfs.semanticscholar.org/f5b5/d70077a1b7747a31bbcd5fb7b7dfcc38c2a3.pdf

McGrew, K. S., & Wendling, B. J. (2010). Cattell–Horn–Carroll cognitive‐achievement relations: What we have learned from the past 20 years of research. Psychology in the Schools, 47(7), 651-675.