קשיים בריי החזותי אצל ילדים עם קשיי למידה נובעים מקושי במטאקוגניציה ולא בעיבוד חזותי

Kirkwood, M. W., Weiler, M. D., Bernstein, J. H., Forbes, P. W., & Waber, D. P. (2001). Sources of poor performance on the Rey–Osterrieth complex figure test among children with learning difficulties: A dynamic assessment approach. The Clinical Neuropsychologist, 15(3), 345-356.

המאמר ניתן להורדה חינם ברשת.

מבחן ריי צורה מורכבת RCFT  Rey Complex Figure Test (הידוע בכינויו "ריי חזותי")  קשה לילדים בתחילת בי"ס יסודי, אך דרגת הקושי שלו יורדת עבור ילדים ומתבגרים גדולים יותר.  התפתחות זו משקפת ניתוח יעיל יותר של הדגם ככל שהילדים מתבגרים.  בהשוואה לילדים צעירים, ילדים גדולים יותר ומתבגרים מנתחים בדרך כלל את הדגם באופן יותר הוליסטי (כלומר, מבחינים בין אלמנטים עיקריים ושוליים בדגם), וזה מוביל לביצוע טוב יותר בהעתקה ובשליפה מהזיכרון.  אבל אצל ילדים עם קשיי למידה השיפור בביצוע עם ההתבגרות הוא מינימלי בלבד.

ניתוח יעיל של הריי תלוי בכישורים חזותיים מרחביים ובתהליכים מטא-קוגניטיבים כמו קשב, ארגון והפעלת אסטרטגיה.  ביצוע נמוך בריי החזותי יכול לשקף בעיות חזותיות או בעיות מטא-קוגניטיביות.  הבעיה היא שאופן ההעברה השגרתי של המבחן מקשה להבחין אם מקור הקושי של הילד הוא חזותי או מטא-קוגניטיבי.

   

גישה דינמית להעברת מבחן הריי יכולה לסייע להבחין בין שני מקורות קושי אלה.  בהעברה דינמית של מבחנים אנו שואלים את עצמנו למה הילד זקוק כדי לבצע את המשימה היטב.  שיטות של הערכה דינמית בוחנות את הביצוע בתנאי הנחיה שונים, וכך מאפשרות הסקת מסקנות על התהליכים הקוגניטיבים האחראים לקשיים בביצוע.

 

Deborah Waber וחבריה העבירו את הריי החזותי לילדים חולי לוקמיה.  ראשית הועבר הריי באופן השגרתי, ולאחר מכן הוא הועבר שוב בהעברה דינמית, שבה הפסיכולוגים הדגישו את המסגרת המלבנית של הדגם.  הפסיכולוגים הציגו לילדים את המלבן, ואחר כך הוסיפו את הפרטים באמצעות שקפים שהונחו על המלבן.  שיטה זו שיפרה את הביצוע של הילדים הן בשלב ההעתקה והן בשלב השליפה.  לקבוצה שניה של ילדים העבירו הפסיכולוגים את הריי בהעברה השניה בדרך אחרת, שלא הבליטה את המבנה של הדגם:  הפסיכולוגים הציגו את השליש השמאלי של הדגם, אחר כך את השליש האמצעי ולבסוף את הימני.  למרות שגם גישה זו עזרה לילדים להעתיק באופן מאורגן יותר, היא לא גרמה לשיפור של השליפה.  ההשערה העולה ממחקר זה של וובר היא שקשיים מטא קוגניטיבים (למשל קשיים בהשקעה של קשב בניתוח הגירוי ובפיתוח אסטרטגיה יעילה לעבוד עמו) מנמיכים את הביצוע במבחן הריי.  

מחברי המאמר הנוכחי, Kirkwood וחבריו, בחנו את הביצוע במבחן הריי החזותי אצל 202 ילדים בני 7-11 שהופנו להערכה בבית חולים לילדים בשל בעיות למידה שונות.   הילדים היו בעלי רמת משכל 80 ומעלה, ללא בעיות קשב וריכוז וללא בעיות התנהגות.  כמו כן לא היו להם בעיות נוירולוגיות והם לא נטלו תרופות. 

הילדים עברו את מבחן הריי באופן הסטנדרטי, ולאחר מכן עברו אותו שוב באופן דינמי, תוך הדגשת המבנה של הדגם.  החוקרים חילקו את הדגם לשלושה סטים של מרכיבים.  הסט הראשון כלל את המלבן וקווי הפנים שלו; הסט השני כלל קווים מרכזיים אחרים והסט השלישי כלל פרטים.  החוקרים הציגו לילדים את הסט הראשון והילדים העתיקו אותו, אחר כך הוסיפו עליו את הסט השני (באמצעות שקף שהונח על הסט הראשון) והילדים העתיקו גם אותו ולבסוף הוסיפו עליו שקף עם הסט השלישי והילדים העתיקו גם אותו.  כל סט צויר בצבע שונה.  מיד בתום ההעתקה הילדים התבקשו לצייר את הדגם מהזיכרון.  לא נבדקה שליפה של הדגם לאחר השהיה.  החוקרים צייננו את הריי באמצעות מערכת ציינון התפתחותית שפיתחו ברנשטיין וובר Developmental Scoring System (Bernstein & Waber, 1996).  מערכת ציינון זו מתייחסת למידה בה הילד מנתח את הגירוי באופן הוליסטי או מתמקד בפרטים.  בבלוג זה סקרתי בעבר מערכת אחרת לציינון יכולת הארגון של הילד במבחן הריי החזותי.   

הילדים עברו מבחנים נוספים שבדקו היבטים שונים של קוגניציה, ביניהם עיבוד חזותי – מרחבי.

הציונים של הילדים בהעתקה ובשליפה מיידית בשלב ההעברה הסטנדרטית היו נמוכים במובהק מהממוצע (ציון התקן הממוצע שלהם בהעתקה היה 0.34- ובשליפה מיידית 0.43-). בהעברה הדינמית, הציונים שלהם היו גבוהים במובהק מהממוצע הן בהעתקה והן בשליפה מיידית (ציון התקן הממוצע שלהם בהעתקה היה 0.17 ובשליפה מיידית 0.85). 

לאחר מכן, החוקרים הסתכלו על כל הילדים שהביצוע שלהם בשלב השליפה המיידית (בהעברה סטנדרטית) היה נמוך.  הם חילקו אותם לשתי קבוצות:  ילדים שהפיקו תועלת מההעברה הדינמית, והשתפרו באופן משמעותי הן בהעתקה והן בשליפה המיידית (היו 58 כאלה), וילדים שלא הפיקו תועלת מההעברה הדינמית (היו 32 כאלה).  שתי הקבוצות לא נבדלו בהשכלת הורים, במנת המשכל הכללית, באיות, במתמטיקה או בהבנת הנקרא. 

הקבוצה שהפיקה תועלת מההעברה הדינמית קיבלה ציונים גבוהים יותר במבחנים שבדקו עיבוד חזותי מרחבי מאשר הקבוצה שלא הפיקה תועלת, ובעיקר במבחן הרכבת עצמים של הוכסלר.  הילדים שלא הפיקו תועלת מההעברה הדינמית היו בעלי כישורים חזותיים פחות טובים.  לכן הם כנראה נשענו יותר על סגנון עבודה רצפי עם אוריינטציה לפרטים מאשר על ניתוח הוליסטי.  גם לאחר ההעברה הדינמית הם שלפו את הדגם באופן ממוקד בפרטים, והתוצר שלהם לא היה טוב.

החוקרים מסיקים, שקשיי הביצוע של מרבית הילדים עם קשיי למידה במבחן הריי החזותי נובעים מקשיים מטא – קוגניטיבים (קשיים להבין את המבנה של הדגם וליצור אסטרטגיה להעתקתו) ולא מקשיים חזותיים - מרחביים.  שיטת ההעברה הדינמית מאפשרת להבחין בין קבוצת הילדים שמתקשה במבחן בשל קשיים במטא – קוגניציה לבין קבוצת הילדים שמתקשה בשל קשיים חזותיים – מרחביים.

במחקר קודם, דבורה וובר וחבריה העבירו את הריי החזותי לילדים שמתפקדים באופן תקין בכיתות ה' ובכיתות ח'.  המבחן הועבר בשתי דרכים:  קבוצה אחת העתיקה את הדגם באופן הרגיל וקבוצה שניה התבקשה להתבונן בדגם במשך שלוש עד ארבע דקות לפני העתקתו.  מיד לאחר מכן שתי הקבוצות שלפו את הדגם מהזיכרון.  הילדים בקבוצה שהתבוננה בדגם לפני העתקתו ציירו אותו בשלב השליפה באופן הרבה יותר מאורגן ואינטגרטיבי.  תוצרי השליפה של ילדים בכיתה ה' שהתבוננו בדגם לפני העתקתו דמו ברמתם לתוצרי השליפה של ילדים בכיתה ח' שהעתיקו את הדגם באופן מיידי (מבלי להתבונן בו במשך מספר דקות).  ייתכן, שההתבוננות בדגם אפשרה לילדים להבין את המבנה שלו ולתכנן אסטרטגית העתקה.

יש לציין שבפוסט קודם סקרתי מחקר שלא מצא קשר בין גישות לציינון מבחן RCFT ששמות דגש על תהליך (וביניהן שיטת הציינון של ברנשטיין וובר על פיה בוצע המחקר הנוכחי) לבין שאלון BRIEF לתפקודים ניהוליים.  

כמו תמיד, אנו צריכים להפעיל שיקול דעת בפרשנות של מה שאנו רואים.  בכל זאת מאמר זה נותן לדעתי רעיונות טובים לעבודה דינמית עם ילדים במהלך העברת מבחן הריי החזותי, שיכולה להוביל לתובנות מעניינות. 

רעיונות להתערבות לשיפור התפקוד ביכולות קוגניטיביות

על פי מודל העבודה שלנו, אם מצאנו  שיכולת קוגניטיבית מסוימת אחת או יותר הן הגורמות להנמכה הספציפית שיש לילד באחד מתחומי ההישג (קריאה, כתיבה או חשבון), נמליץ על התערבות לשיפור התפקוד של הילד ביכולת הזו, בתקווה ששיפור כזה יעזור לשפר את המצב של הילד בתחום ההישג בו הוא מתקשה. 

באופן דומה, אם יכולת קוגניטיבית מסוימת היא אחד הגורמים העיקריים להנמכה  שיש לילד בתפקוד החברתי – רגשי, התערבות לשיפור התפקוד באותה יכולת תעזור לשפר את המצב של הילד בתחום החברתי – רגשי.

הנה רשימה של הצעות להתערבויות כאלה.

אשמח לקבל רעיונות נוספים במייל yogeb976@bezeqint.net  להעשרת הרשימה.  אם הסתמכת על ספרות, אנא שלח/י לי את פרטי המאמר עליו הסתמכת.

ההתערבויות שיתבצעו בפועל ייבנו ביחד עם הצוות החינוכי, ההורים והילד עצמו.  כך שיש להתייחס להצעות אלה כאל בסיס לדיון, או הצעות ראשוניות שניתן להציע כאשר ההתאמה לילד הספציפי, למורה הספציפית ולהורים הספציפים תיעשה ביחד עמם.

הצעות להתערבויות שמטרתן לחזק את היכולות הקוגניטיביות

יכולת קוגניטיבית	התערבויות אפשריות
ידע מגובש	יצירת סביבה עשירה בשפה ובחוויות – ההורים יכולים להגביר את השימוש בשפה בחברת הילד.  למשל, לתאר במלים את פעילויות היומיום שהם עושים, לשיים חפצים בהם הם משתמשים, להמליל את מחשבותיהם ורגשותיהם.   ההורים יכולים לשאול את הילד הרבה שאלות, להשיב בהרחבה על שאלותיו של הילד, לקחת אותו למוזיאון, לספריה, לטיול בארץ ולספק הזדמנויות אחרות לחשיפה לשפה ולידע. להקריא לילד בכל יום סיפור או פרק מתוך ספר – האזנה לסיפור מעשירה את אוצר המלים, מקנה שליטה במבנים תחביריים ודקדוקיים ספרותיים, ומשפרת כישורי האזנה והסקת מסקנות. קריאה – ילד ששולט בקריאה הטכנית יכול לקחת על עצמו לשפר את הידע המגובש שלו באמצעות קריאה מרובה בספרים המדברים ללבו. שיחה בעקבות טקסט – מורה יכול לפתח שיחה בעקבות טקסט שנקרא בכיתה.  ניתן לחבר בין מלים חדשות בטקסט ובין מידע חדש בטקסט לבין מלים והתנסויות שהילד כבר מכיר.  ניתן ללמוד מלים נרדפות למלים בטקסט.  הוראה ישירה של מורפולוגיה ושל כללי דקדוק – מורים יכולים ללמד את הילד לעמוד על משמעות של מלים באמצעות פירוקן לחלקיהן המורפולוגים (למשל, התלבשתי:  הת+לבש+תי).
יכולת פלואידית	משחקים ופעילויות לימודיות שמעודדים סיווג ומיון של אובייקטים לקבוצות לפי כללים שונים.  אימון במציאת קווי דמיון ושוני, בהשוואה ובהנגדה.  משחק כגון "אני חושב על..." כאשר הילד צריך לנחש מהו האובייקט על פי מאפיינים שונים שלו. יצירת מפת סיפור – מיפוי מושגים בסיפור או בטקסט הנלמד, ויצירת מפה מרחבית שעוזרת להבין את הקשרים בין המושגים הללו. אימון של הילד בתהליכים של התארגנות מול משימה, תכנון, יצירת אסטרטגיה, עבודה עם בקרה פנימית והתייחסות למשוב חיצוני, שינוי אסטרטגיה במידת הצורך, מעקב אחר השלמת המשימה.  יצירת תרשים זרימה לתהליכים אלה ועבודה במשימות שונות תוך הפעלת תרשים זרימה זה תסייע לילד מאד.  גם המללה של תהליך החשיבה בעת התמודדות עם משימות מורכבות עשויה לסייע.  אימון בהסבר החומר לחבר – כאשר ילד מנסה ללמד חבר חומר שאותו חבר אינו מכיר, פעולה זו מחזקת את כישורי ההמשגה של הילד, ומעמיקה את הבנת החומר אצלו. פישוט של חומר מורכב ושימוש בדוגמאות מרובות – על ידי המורה. הטרמה לקראת למידה של חומר מורכב – היכרות מוקדמת שעורך המורה לילדי הכיתה עם חומר קריאה מורכב (עם עולם המושגים ועם ההקשר) תסייע להם להתמודד עם טקסט מורכב ולהבינו טוב יותר.
אחסון ושליפה לטווח ארוך	תומכי זיכרון – כאשר ילד מתקשה בלמידה אסוציאטיבית, למשל של קישור בין צליל לסמל, ניתן ללמד קשרים כאלה (בין אות לצליל) באמצעות תומכי זיכרון.  למשל, ניתן ללמד את האות ו' והצליל /o/ באמצעות ציור וֹ  (ו' בחולם מלא) כפנס רחוב המטיל אור וקישור של הציור לצליל /o/ (כמו במלה "אור"). למידה פעילה – כדי לזכור מידע שנלמד טוב יותר, חשוב לחזור ולשלוף אותו בדרכים שונות ומגוונות.  לא כדאי לקרוא שוב ושוב את הטקסט או את המחברת, אלא לחשוב על שאלות על הטקסט ולהשתדל להשיב עליהן, לחשוב על השלכות של הכתוב בטקסט, לספר על עיקרי הנאמר בטקסט לחבר, וכו' (Bjork et al, 2013). יצירת הזדמנויות רבות לשליפה חוזרת של החומר – מוטב לא ללמוד נושא אחד ברצף אלא לעבור בין כמה נושאים, ללמוד כל אחד מהם לפרק זמן קצר, ולעבור לנושא הבא.  בכל פעם שחוזרים לנושא שנלמד קודם לאחר הפסקה, צריך לחזור ולשלוף את החומר שכבר נלמד כדי שניתן יהיה להמשיך וללמוד מאותה נקודה.  שליפה חוזרת זו מחזקת את הלמידה.  ככל ששולפים מידע מסוים יותר, כך זוכרים אותו טוב יותר.  גם כאשר מלמדים, מומלץ לחזור מדי פעם לנושאים שנלמדו קודם ולקשר ביניהם לבין נושאים שנלמדו לאחר מכן. למידה לקראת מבחן בפיסות קטנות ומבעוד מועד - למידה אינטנסיבית של כמות רבה של חומר בבת אחת (למשל, ביום האחרון לפני בחינה) עשויה לשפר את הביצוע בבחינה, אך לאחר מכן תהיה ירידה תלולה ביכולת לשלוף את החומר.  אם רוצים לזכור את החומר הנלמד לטווח זמן ארוך, צריך לחלק את החומר לחלקים קטנים וללמוד אותו על פני תקופת זמן ארוכה יותר (למשל, שבועיים לפני הבחינה). טעויות עוזרות ללמידה -   יש לעודד תלמידים לנחש ולנסות להגיע לידע בעצמם, גם אם הם טועים.  חשוב לתת משוב מתקן.  תלמיד ילמד יותר לאחר שטעה וקיבל משוב מתקן מאשר אם למד את החומר בצורה פאסיבית מבלי לטעות  (Metcalfe, 2017).  חשוב מאד ליצור בכיתה אוירה שמעודדת ביצוע טעויות, שרואה טעויות כהזדמנויות למידה ולא כדבר מביש או כעדות לחוסר יכולת. קישור מידע חדש למידע מוכר שנמצא במאגר הידע של הילד -   ככל שניתן לקשר מידע חדש לסוגים שונים ומגוונים של מידע מוכר, כך תהליך הלמידה של מידע זה יהיה עמוק יותר  ויווצרו נתיבים רבים יותר לשליפה שלו (כלומר, יהיו לנו יותר רמזי שליפה עבורו). חשוב להבחין בין עיבוד מידע שטחי לעמוק.  עיבוד עמוק כולל קישורים רבים בין המידע לפיסות מידע אחר, הנגדה והשוואה של המידע למידע אחר, וכל תהליך אחר של עיבוד שנערך על המידע.  עיבוד מידע שטחי כולל למידה של המידע ללא מניפולציה בו.  אנחנו נזכור טוב יותר מידע שעובד לעומק. בקרה ושליטה מטא קוגניטיבית הן חלק חשוב מתהליך הלמידה.  במהלך למידה אנחנו מבצעים מדי פעם הערכת מצב וקבלת החלטות, כמו מה ללמוד עכשיו, איך ללמוד את זה, האם למדנו מספיק כדי שהמידע יישלף, האם שלפנו את המידע באופן נכון, וכן הלאה וכן הלאה. חשוב לעבוד עם תלמידים על תהליכי בקרה ושליטה, וכן לפתח אצלם מודעות לעקרונות הלמידה ולישום שלהם בפועל.  מערכת אמונות לגבי למידה והתייחסות רגשית ללמידה-  תהליך הלמידה כולל עזיבה של מקום בטוח וכניסה לאזור של אי ודאות ואי ידיעה.  ילד שיש לו "בסיס בטוח" וערך עצמי טוב יצליח יותר לעשות את התהליך הזה.  תהליך הלמידה מושפע גם ממערכת האמונות של הילד על הלמידה.  ילד שחושב שהיכולת שלו היא קבועה, שמאמץ ואימון לא ישפיעו על הלמידה שלו, ושמה שמשפיע על הלמידה ועל הביצועים שלו זו היכולת המולדת שלו – יצליח ללמוד פחות מאשר ילד שחושב שבעזרת מאמץ הוא יכול להתגבר על קשיים בלמידה.  ילד שחושב שתהליך הלמידה צריך להיות קל יצליח ללמוד פחות מילד שמצפה להתמודד עם קשיים בתהליך הלמידה, שמצפה להשקיע מאמץ בתהליך הלמידה, ושמאמין שהוא יכול להתגבר על הקשיים ושבאמצעות מאמץ הוא יגיע לתוצאות.  ניתן ליצור בכיתה מקום בטוח ללמידה, ניתן ליצור בכיתה אוירה הרואה מאמץ כערך והרואה את היכולות הקוגניטיביות כניתנות לשיפור באמצעות מאמץ.
עיבוד חזותי	התנסות -  במשחקים הדורשים פירוק והרכבה של דגמים חזותיים, וכן במשחקים ובמשימות המעודדים תשומת לב לפרטים, התמצאות מרחבית, והבחנה בין גירויים דומים שההבדלים ביניהם דקים.  למשל:  בניה  בקוביות, פאזל, טנגרם, איפה אפי, הציור השבועי לילד וכו'. המללה ותכנון של תהליך העבודה – המללה של תהליך העבודה עם גירויים חזותיים ומודעות לתכנון העבודה לפני שמתחילים לבצע אותה עשויים לחזק את תהליכי העיבוד החזותי. תירגול ועידוד ההתמצאות של הילד בסביבתו הקרובה – ילד בעל הנמכה בעיבוד החזותי לעתים יתקשה להתמצא בסביבת בית הספר ובסביבתו הביתית.  העמקת ההיכרות עם סביבות אלה ותירגול התמצאות בהן יסייעו מאד לתחושות הנינוחות והבטחון של הילד בהן. הגדלת גודל האותיות בטקסטים שהילד קורא. הפחתת כמות הגירויים החזותיים בדף עמוס על ידי הסתרת חלקים מהם. בדיקה מקיפה של תפקודי ראיה - וטיפול בהתאם לצורך.
עיבוד שמיעתי	אימון המודעות הפונולוגית – באמצעות משחקים (למשל, לקחת מתוך מגש חפץ שמתחיל בצליל מסוים או שמסתיים בצליל מסוים), אימון בחריזה והקראת שירים מחורזים, דיבור בשפת ה – ב', שפת ה – ג' וכו'. פיתוח רגישות לצלילים ולמקצבים – באמצעות ריקוד, תיפוף, שירה, לימוד של האזנה למוסיקה או לימודי נגינה. יצירת סביבה שקטה ללא רעשים – תתאים לילדים עם קשיים בהבחנה שמיעתית המחריפים כאשר הסביבה היא רועשת. בדיקה מקיפה של תפקודי שמיעה – וטיפול בהתאם לצורך.
מהירות עיבוד	תירגול ואימון – תירגול ואימון חוזר בביצוע של אותה משימה יכול לשפר את מהירות הביצוע.  ניתן לשפר את שטף הקריאה באמצעות קריאה חוזרת ונשנית של אותו טקסט, כאשר בכל קריאה הילד משתדל לקרוא מהר יותר (אך עדיין באופן מדויק).   ניתן להשתמש במשחקי מחשב הדורשים תגובות מהירות.  תוספת זמן בעת ביצוע משימות.
זיכרון לטווח קצר	שימוש בכתיבה והישענות מופחתת על עיבוד בעל פה – שימוש בכתיבה כאמצעי עזר, יכול לסייע להתגבר על קשיים רבים בזיכרון לטווח קצר.  כתיבת הנחיות לביצוע משימה בעת שהן ניתנות, ביצוע חישובים בכתב ולא בעל פה, ישפרו מאד את התפקוד של ילד עם הנמכה בזיכרון לטווח קצר. שימוש בראשי תיבות כדי לזכור מידע או סדרה של פעולות. קישור חומר חדש לחומר מוכר והפיכת חלקים ממשימות לאוטומטים – ככל שמשימה מוכרת ומתורגלת יותר, כך פוחת העומס על זיכרון העבודה.

Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual Review of Psychology, 64, 417-444.‏http://cognitrn.psych.indiana.edu/rgoldsto/courses/cogscilearning/bjorkdunlosky.pdf

Metcalfe, J. (2017). Learning from Errors. Annual Review of Psychology, 68,   http://www.columbia.edu/cu/psychology/metcalfe/PDFs/Learning%20from%20errorsAnnual%20ReviewMetcalfe2016.pdf

Schrank, F. A., Miller, D. C., Wendling, B. J., & Woodcock, R. W. (2010). Essentials of WJ III cognitive abilities assessment. John Wiley & Sons.

אינטליגנציה רגשית כיכולת קוגניטיבית במודל ה – CHC

אינטליגנציה רגשית כיכולת קוגניטיבית במודל ה – CHC

חלק שני

פוסט זה עוסק בשאלה האם אינטליגנציה רגשית יכולה להיות יכולת קוגניטיבית במודל ה – CHC.  הרציונל, הרקע התיאורטי למחקר שיוצג כאן ותמונת התוצאות הכללית הוצגו בחלק הראשון.

המחקר

במחקר השתתפו 688 סטודנטים, שנבחנו במשך שמונה שעות (!) באמצעות מחשב. הם עברו את מבחן MSCEIT, 15 מבחנים קוגניטיבים ומבחנים אחרים שאינם רלוונטים למחקר זה.  כמעט כל המבחנים נלקחו מ – EDUCATIONAL TESTING SERICE KIT OF FACTOR REFERENCED COGNITIVE TESTS.   ואלו המבחנים:

1.  סטים של אותיות – מדד של היכולת הפלואידית.  הנבדקים ראו חמישה רצפים של ארבע אותיות.  ארבע מהרצפים היו מסודרים על פי כלל מסוים.  הנבדקים התבקשו לזהות את הרצף שלא התאים לכלל.  למשל:  QPPQ, HGHH, TTTU, DDDE, MLMM         (התשובה היא QPPQ, מכיוון שהרצפים האחרים מורכבים משלוש אותיות זהות ואות אחת שונה).

2.  סיווג צורות – מדד של היכולת הפלואידית.  הנבדקים ראו שלוש קבוצות של צורות גיאומטריות שבכל אחת מהן היו שלוש צורות.  הם התבקשו להסיק את הכלל לפיו סווגו הצורות לשלוש הקבוצות ולסווג צורות חדשות לקבוצות הללו על פי כלל זה. 

3.  לוח שנה – מדד של היכולת הפלואידית.  הנבדקים קיבלו לוח שנה עם כמה משפטים עליו, כגון:  "מספר מוקף בעיגול הוא חג", "היום הראשון של הקיץ הוא ה – 21 ביוני".  הנבדקים התבקשו להשיב על שאלות כמו:  "בחודש שה – 12 בו הוא יום שלישי, מהו יום העבודה החמישה עשר?"  א.  ה – 22, ב.  ה – 23, ג.  ה – 24.  ד.  ה – 27.  ה.  אף אחד מהם. 

4.  אוצר מלים  - מדד של ידע מגובש.  הנבדקים בחרו מלה נרדפת למלה נתונה מבין מסיחים.

5.  אנלוגיות – מדד של ידע מגובש.  הנבדקים התבקשו להשלים אנלוגיות מילוליות באמצעות בחירה מבין מסיחים.

6. השלמת משפטים – מדד של ידע מגובש.  הנבדקים התבקשו לבחור את הקטע החסר במשפט מבין מסיחים.  למשל:  "מערכת המספרים העשרונית היא אחת מהדרכים________ לבטא מספרים".  א.  החשובות בעולם ביותר.  ב.  החשובות ביותר בעולם.  ג.  בעולם החשובות ביותר.  ד.  בעולם ביותר החשובות.

7.  יכולת מתמטית – מדד של היכולת הכמותית.  הנבדקים השיבו על שאלות כמו: "מהו הסכום הגדול ביותר שניתן לקבל בהטלת 11 קוביות, אם אף מספר לא מופיע יותר משלוש פעמים?"  א.  26.  ב.  51.  ג.  66.  ד.  84.  ה. 122  (התשובה היא ב').

8.  פעולות מתמטיות הכרחיות – מדד של היכולת הכמותית.  הנבדקים פתרו בעיות מילוליות בהן התבקשו לזהות את הפעולה המתמטית הנדרשת כדי לפתור כל בעיה.

9.  חיסור וכפל – מדד של היכולת הכמותית.  הנבדקים פתרו תרגילי חיסור וכפל.

10. השוואת קוביות – מדד של העיבוד החזותי.  הנבדקים ראו שני ציורים של קוביות שעל כל אחד מהצדדים שלהן הופיע עיטור שונה.  הנבדקים התבקשו להחליט אם בשני הציורים מוצגת אותה קוביה או קוביות שונות.

11.  דפוסים נסתרים – מדד של העיבוד החזותי.  הנבדקים ראו צורה גאומטרית והיו צריכים להחליט אם היא מופיעה בתוך כל אחת מ – 200 צורות מורכבות.  הם קיבלו שלוש דקות כדי לבצע את המשימה.

12. פיתוח משטח – מדד של העיבוד החזותי.  הנבדקים דמיינו כיצד ניתן לקפל פיסת נייר כדי ליצור אובייקטים שונים.

13. סיומות מלים – מדד של אחסון ושליפה לטווח ארוך.  הנבדקים קיבלו שלוש דקות כדי לכתוב כמה שיותר מלים שמסתיימות באותיות AY, ושלוש דקות נוספות כדי לכתוב כמה שיותר מלים שמסתיימות באותיות OW. 

14. התחלות מלים – מדד של אחסון ושליפה לטווח ארוך.  הנבדקים קיבלו שלוש דקות כדי לכתוב כמה שיותר מלים שמתחילות באותיות PRO, ושלוש דקות נוספות כדי לכתוב כמה שיותר מלים שמתחילות באותיות SUB.

לדעתי שני מבחנים אלה אכן מודדים שטף בשליפה מהזיכרון לטווח ארוך אך נשענים חזק מאד על יכולת האיות (יכולת קריאה וכתיבה, שלא נבדקה במחקר זה).

15.  הפכים – מדד של אחסון ושליפה לטווח ארוך.  הנבדקים התבקשו לכתוב עד שש מלים שיש להן משמעות הפוכה או כמעט הפוכה למלים מסוימות (לדוגמה:  CALM).  מדד זה נשען לדעתי חזק מאד על הידע המגובש, ואכן המתאמים שלו עם מדדי הידע המגובש הם  0.4-0.45.

MSCEIT הורכב מששה מבחנים ממוחשבים:

1.  פנים   - מדד של תפיסת רגשות.  הנבדקים ראו תמונות של פנים ודירגו את המידה שבה הבעות הפנים מבטאות אחד מחמישה רגשות אפשריים.  הדירוג היה מ – 1 (אין רגש) ל – 5 (רגש קיצוני).

2.  תמונות – מדד של תפיסת רגשות.  הנבדקים ראו שש תמונות נוף או דגמים מופשטים.  הם דירגו את המידה שבה קיימים חמישה רגשות בכל תמונה. 

3.  שינויים  - מדד של הבנת רגשות.  הנבדקים התבקשו לזהות כיצד רגש משתנה בהתאם לשינויים בסיטואציה או במהלך הזמן.

4.  שילובים – מדד של הבנת רגשות.  הנבדקים התבקשו להחליט כיצד רגשות שונים מתמזגים כדי ליצור רגשות חדשים.

5. ניהול רגשות – מדד של ניהול רגשות.  הנבדקים קראו קטעים שתיארו מצבים רגשיים, ודירגו ארבע תגובות אפשריות לפי מידת היעילות שלהן בניהול הרגשות.

6. יחסים בין רגשות  - מדד של ניהול רגשות.  הנבדקים קראו קטעים שתיארו מצבים רגשיים, ודירגו את היעילות של שלוש תגובות אפשריות לשמירה או לבניה של קשרים חברתיים בין האנשים שהופיעו בקטעים. 

יש לציין שמבחנים אלה בדקו את האינטליגנציה הרגשית באמצעות דירוגים על סקאלה.  נשאלת השאלה האם הם עדיין עומדים בקריטריונים של שניידר ומאייר למבחני ביצוע. 

התוצאות (באופן מפורט קצת יותר מכפי שנעשה בחלק הראשון)

האם קיים מתאם בין שלוש היכולות הצרות או שלושת הענפים של האינטליגנציה הרגשית (תפיסה, הבנה וניהול של רגשות)?

המתאם בין תפיסה להבנה היה 0.74.  המתאם בין תפיסה לניהול היה 0.53.  המתאם בין הבנה לניהול היה 0.70. 

במודל דו גורמי (בו בודקים את הטעינות של מבחני האינטליגנציה הרגשית קודם על היכולת הרחבה אינטליגנציה רגשית ולאחר מכן על היכולות הצרות תפיסה, הבנה וניהול רגשות) היה מתאם גבוה יותר בין מבחני האינטליגנציה הרגשית לבין היכולת הרחבה מאשר בין מבחני האינטליגנציה הרגשית לבין שלוש היכולות הצרות.  כך, ניתן היה להפיק משלושת הענפים/שלוש היכולות הצרות את היכולת הרחבה אינטליגנציה רגשית.

במודל היררכי (בו בודקים קודם עד כמה מבחני האינטליגנציה הרגשית יוצרים את היכולות הצרות ולאחר מכן עד כמה היכולות הצרות יוצרות את היכולת הרחבה אינטליגנציה רגשית), המבחנים שבדקו את האינטליגנציה הרגשית האסטרטגית (הבנת רגשות וניהול רגשות) היו טעונים יותר על היכולת הרחבה מאשר המבחנים שבדקו אינטליגנציה רגשית חוויתית (ייתכן שהדבר נובע מכך שהיו פחות מבחנים שבדקו אינטליגנציה רגשית חוויתית או מבעיה אחרת במבחנים אלה).

האם קיים מתאם בין מבחני האינטליגנציה הרגשית לבין מבחנים הבודקים יכולות קוגניטיביות רחבות אחרות?

מבחנים שבודקים אותה יכולת אמורים להיות במתאם גבוה יותר זה עם זה מאשר עם מבחנים שבודקים יכולות אחרות. 

המתאם בין תפיסה להבנה היה 0.74.  המתאם בין תפיסה לניהול היה 0.53.  המתאם בין הבנה לניהול היה 0.70.  המתאמים בין מבחני האינטליגנציה הרגשית לבין עצמם נטו להיות גבוהים יותר (0.48 בממוצע) מאשר המתאמים בינם לבין המבחנים הקוגניטיבים האחרים (0.3 בממוצע).

אך אם מסתכלים מעבר לממוצעים, ניתן לראות שהמתאמים בין תפיסה, הבנה וניהול רגשות לבין יכולות אחרות היו לעתים גבוהים לא פחות מאשר בין שלושת הענפים של האינטליגנציה הרגשית לבין עצמם:

המתאם בין הבנת רגשות לבין ידע מגובש, יכולת פלואידית, עיבוד חזותי ואחסון ושליפה לטווח ארוך היה 0.84, 0.82, 0.59 ו – 0.55 בהתאמה.

המתאם בין ניהול רגשות לבין יכולת פלואידית וידע מגובש היה  0.55 ו – 0.53 בהתאמה. 

המתאם בין תפיסת רגשות לידע מגובש היה 0.62. 

לכן לא לגמרי השתכנעתי שלמבחני האינטליגנציה הרגשית יש תוקף מבחין.

תפיסה, הבנה וניהול רגשות נמצאו כאמור במתאם של 0.62, 0.84 ו – 0.53 עם הידע המגובש.  מקאן וחבריה כותבים שלמרות שאלה מתאמים גבוהים, הם נמוכים מהמתאמים שנמצאו במחקר זה בין היכולת הפלואידית לידע המגובש (0.87) ובין היכולת הפלואידית לעיבוד החזותי (0.88). 

המתאמים הללו, בין היכולת הפלואידית לידע המגובש ולעיבוד החזותי נראים לי גבוהים ביחס למתאמים בין היכולות הללו במבחני משכל אחרים.   במדריך למבחן הוודקוק3 בגירסתו האמריקנית אני רואה, למשל, שהמתאם בין הידע המגובש ליכולת הפלואידית הוא 0.66 (בגילאי 20-39; הגיל הממוצע במחקר של מקאן וחבריה היה 21), ושהמתאם בין היכולת הפלואידית לעיבוד החזותי הוא 0.52 (באותם גילאים).  המתאם בין הידע המגובש ליכולת הפלואידית הוא הגבוה ביותר הקיים במבחן הוודקוק בין שתי יכולות רחבות כלשהן בגילאים אלה.

המתאמים הגבוהים שהתקבלו במחקר זה מעוררים חשד שמא המבחנים שבודקים את היכולות השונות אינם מדדים נקיים מספיק של יכולות אלה.

האם האינטליגנציה הרגשית שונה ונבדלת מיכולות קוגניטיביות אחרות? 

טעינות האינטליגנציה הרגשית על רמת המשכל הכללית במחקר זה היתה דומה בגודלה לטעינות של היכולות הקוגניטיביות האחרות על רמת המשכל הכללית.

תפיסה, הבנה וניהול רגשות היו מדדים חזקים יותר של האנטליגנציה הרגשית מאשר של רמת המשכל הכללית.  זו עדות לכך שיש לאינטליגנציה הרגשית תוקף מבחין.

הסתייגויות

מקאן וחבריה מדגישות שהממצאים הנוכחיים תקפים רק למדד אחד של אינטליגנציה רגשית המומשגת כיכולת.  האינטליגנציה הרגשית נחקרת בשתי פרדיגמות:  באמצעות מבחנים שבודקים ביצוע מקסימלי (הביצוע הטוב ביותר שהאדם יכול לתת, הגבול העליון של הרפרטואר האינטלקטואלי של האדם שמתבטא כאשר האדם משקיע את מלוא המאמץ). מבחן MSCEIT נחשב על ידי המחברים כמבחן של ביצוע מקסימלי.  פרדיגמה שנה בודקת את האינטליגנציה הרגשית באמצעות מבחנים שבודקים ביצוע טיפוסי (דפוסים יציבים, טיפוסיים, של התנהגות של האדם במצבים יומיומיים מעבר לתקופות זמן ממושכות).  במבחנים כאלה משתמשים בדרך כלל בסולמות דירוג.  גישה זו רואה את האינטליגנציה הרגשית כמערך של תכונות אישיות הקשורות לאישיות.

לחידוד ההבחנה בין ביצוע מקסימלי לטיפוסי פנו לפוסט זה. 

שתי המשגות אלה של האינטליגנציה הרגשית קשורות זו לזו בקשר בינוני בעוצמתו,   וכל אחת מהן נמצאת במתאמים עם מדדים שונים של אישיות ושל קוגניציה.  ככל הנראה, טוענים מקאן וחבריה, אלה מבנים תיאורטים שונים לגמרי, שמזוהים באופן מבלבל עם אותו מושג (אינטליגנציה רגשית).  כך, ההכללה של האינטליגנציה הרגשית במודל ה – CHC תקפה רק לפרדיגמת האינטליגנציה הרגשית כיכולת קוגניטיבית. 

ראינו שהמתאמים בין היכולות הרחבות לבין עצמן גבוהים מאד במחקר זה.  בהתאם לכך, גם המתאמים של היכולות הרחבות עם רמת המשכל הכללית גבוהים מאד במחקר זה.   למשל, היכולת הפלואידית במחקר זה נמצאת במתאם של 0.97 עם רמת המשכל הכללית (כלומר, היא בעצם זהה לרמת המשכל הכללית).  הידע המגובש במחקר זה נמצא במתאם של 0.91 עם רמת המשכל הכללית.

במבחן הוודקוק ג'ונסון3 בגירסתו האמריקנית, אני רואה שהיכולת הפלואידית נמצאת במתאם של 0.84 עם רמת המשכל הכללית (בגילאי 20-39).  זה המתאם הגבוה ביותר שיש ליכולת רחבה כלשהי עם רמת המשכל הכללית בגילאים אלה. 

כך שיתכן שבמחקר של מקאן וחבריה המבחנים בודקים טוב יותר את רמת המשכל הכללית מאשר את היכולות הרחבות.  טוב היה לבצע מחקר דומה כאשר בודקים את היכולות הקוגניטיביות באמצעות מבחני משכל מוכרים.

דבר נוסף, אני שואלת עצמי עד כמה קיימים מבחנים נוספים שבודקים את האינטליגנציה הרגשית בהיבט של יכולת קוגניטיבית, או שעומד לרשותנו מבחן MSCEIT בלבד.  אם אין מבחנים נוספים, זה בסיס ראייתי צר מדי לדעתי, ומפחית מהאמינות של תפיסת האינטליגנציה הרגשית כיכולת קוגניטיבית.   

MacCann, C., Joseph, D. L., Newman, D. A., & Roberts, R. D. (2014). Emotional intelligence is a second-stratum factor of intelligence: Evidence from hierarchical and bifactor models. Emotion, 14, 358–374.

המאמר פתוח להורדה ברשת.

McGrew, K. S., Woodcock, R. W., & Schrank, K. A. (2007). Woodcock-Johnson III normative update technical manual. Riverside Pub.  

Schneider, W. J., Mayer, J. D., & Newman, D. A. (2016). Integrating Hot and Cool Intelligences: Thinking Broadly about Broad Abilities. Journal of Intelligence, 4(1), 1.‏ 

http://www.mdpi.com/2079-3200/4/1/1/htm