רעיונות להתערבות לשיפור התפקוד ביכולות קוגניטיביות

על פי מודל העבודה שלנו, אם מצאנו  שיכולת קוגניטיבית מסוימת אחת או יותר הן הגורמות להנמכה הספציפית שיש לילד באחד מתחומי ההישג (קריאה, כתיבה או חשבון), נמליץ על התערבות לשיפור התפקוד של הילד ביכולת הזו, בתקווה ששיפור כזה יעזור לשפר את המצב של הילד בתחום ההישג בו הוא מתקשה. 

באופן דומה, אם יכולת קוגניטיבית מסוימת היא אחד הגורמים העיקריים להנמכה  שיש לילד בתפקוד החברתי – רגשי, התערבות לשיפור התפקוד באותה יכולת תעזור לשפר את המצב של הילד בתחום החברתי – רגשי.

הנה רשימה של הצעות להתערבויות כאלה.

אשמח לקבל רעיונות נוספים במייל yogeb976@bezeqint.net  להעשרת הרשימה.  אם הסתמכת על ספרות, אנא שלח/י לי את פרטי המאמר עליו הסתמכת.

ההתערבויות שיתבצעו בפועל ייבנו ביחד עם הצוות החינוכי, ההורים והילד עצמו.  כך שיש להתייחס להצעות אלה כאל בסיס לדיון, או הצעות ראשוניות שניתן להציע כאשר ההתאמה לילד הספציפי, למורה הספציפית ולהורים הספציפים תיעשה ביחד עמם.

הצעות להתערבויות שמטרתן לחזק את היכולות הקוגניטיביות

יכולת קוגניטיבית	התערבויות אפשריות
ידע מגובש	יצירת סביבה עשירה בשפה ובחוויות – ההורים יכולים להגביר את השימוש בשפה בחברת הילד.  למשל, לתאר במלים את פעילויות היומיום שהם עושים, לשיים חפצים בהם הם משתמשים, להמליל את מחשבותיהם ורגשותיהם.   ההורים יכולים לשאול את הילד הרבה שאלות, להשיב בהרחבה על שאלותיו של הילד, לקחת אותו למוזיאון, לספריה, לטיול בארץ ולספק הזדמנויות אחרות לחשיפה לשפה ולידע. להקריא לילד בכל יום סיפור או פרק מתוך ספר – האזנה לסיפור מעשירה את אוצר המלים, מקנה שליטה במבנים תחביריים ודקדוקיים ספרותיים, ומשפרת כישורי האזנה והסקת מסקנות. קריאה – ילד ששולט בקריאה הטכנית יכול לקחת על עצמו לשפר את הידע המגובש שלו באמצעות קריאה מרובה בספרים המדברים ללבו. שיחה בעקבות טקסט – מורה יכול לפתח שיחה בעקבות טקסט שנקרא בכיתה.  ניתן לחבר בין מלים חדשות בטקסט ובין מידע חדש בטקסט לבין מלים והתנסויות שהילד כבר מכיר.  ניתן ללמוד מלים נרדפות למלים בטקסט.  הוראה ישירה של מורפולוגיה ושל כללי דקדוק – מורים יכולים ללמד את הילד לעמוד על משמעות של מלים באמצעות פירוקן לחלקיהן המורפולוגים (למשל, התלבשתי:  הת+לבש+תי).
יכולת פלואידית	משחקים ופעילויות לימודיות שמעודדים סיווג ומיון של אובייקטים לקבוצות לפי כללים שונים.  אימון במציאת קווי דמיון ושוני, בהשוואה ובהנגדה.  משחק כגון "אני חושב על..." כאשר הילד צריך לנחש מהו האובייקט על פי מאפיינים שונים שלו. יצירת מפת סיפור – מיפוי מושגים בסיפור או בטקסט הנלמד, ויצירת מפה מרחבית שעוזרת להבין את הקשרים בין המושגים הללו. אימון של הילד בתהליכים של התארגנות מול משימה, תכנון, יצירת אסטרטגיה, עבודה עם בקרה פנימית והתייחסות למשוב חיצוני, שינוי אסטרטגיה במידת הצורך, מעקב אחר השלמת המשימה.  יצירת תרשים זרימה לתהליכים אלה ועבודה במשימות שונות תוך הפעלת תרשים זרימה זה תסייע לילד מאד.  גם המללה של תהליך החשיבה בעת התמודדות עם משימות מורכבות עשויה לסייע.  אימון בהסבר החומר לחבר – כאשר ילד מנסה ללמד חבר חומר שאותו חבר אינו מכיר, פעולה זו מחזקת את כישורי ההמשגה של הילד, ומעמיקה את הבנת החומר אצלו. פישוט של חומר מורכב ושימוש בדוגמאות מרובות – על ידי המורה. הטרמה לקראת למידה של חומר מורכב – היכרות מוקדמת שעורך המורה לילדי הכיתה עם חומר קריאה מורכב (עם עולם המושגים ועם ההקשר) תסייע להם להתמודד עם טקסט מורכב ולהבינו טוב יותר.
אחסון ושליפה לטווח ארוך	תומכי זיכרון – כאשר ילד מתקשה בלמידה אסוציאטיבית, למשל של קישור בין צליל לסמל, ניתן ללמד קשרים כאלה (בין אות לצליל) באמצעות תומכי זיכרון.  למשל, ניתן ללמד את האות ו' והצליל /o/ באמצעות ציור וֹ  (ו' בחולם מלא) כפנס רחוב המטיל אור וקישור של הציור לצליל /o/ (כמו במלה "אור"). למידה פעילה – כדי לזכור מידע שנלמד טוב יותר, חשוב לחזור ולשלוף אותו בדרכים שונות ומגוונות.  לא כדאי לקרוא שוב ושוב את הטקסט או את המחברת, אלא לחשוב על שאלות על הטקסט ולהשתדל להשיב עליהן, לחשוב על השלכות של הכתוב בטקסט, לספר על עיקרי הנאמר בטקסט לחבר, וכו' (Bjork et al, 2013). יצירת הזדמנויות רבות לשליפה חוזרת של החומר – מוטב לא ללמוד נושא אחד ברצף אלא לעבור בין כמה נושאים, ללמוד כל אחד מהם לפרק זמן קצר, ולעבור לנושא הבא.  בכל פעם שחוזרים לנושא שנלמד קודם לאחר הפסקה, צריך לחזור ולשלוף את החומר שכבר נלמד כדי שניתן יהיה להמשיך וללמוד מאותה נקודה.  שליפה חוזרת זו מחזקת את הלמידה.  ככל ששולפים מידע מסוים יותר, כך זוכרים אותו טוב יותר.  גם כאשר מלמדים, מומלץ לחזור מדי פעם לנושאים שנלמדו קודם ולקשר ביניהם לבין נושאים שנלמדו לאחר מכן. למידה לקראת מבחן בפיסות קטנות ומבעוד מועד - למידה אינטנסיבית של כמות רבה של חומר בבת אחת (למשל, ביום האחרון לפני בחינה) עשויה לשפר את הביצוע בבחינה, אך לאחר מכן תהיה ירידה תלולה ביכולת לשלוף את החומר.  אם רוצים לזכור את החומר הנלמד לטווח זמן ארוך, צריך לחלק את החומר לחלקים קטנים וללמוד אותו על פני תקופת זמן ארוכה יותר (למשל, שבועיים לפני הבחינה). טעויות עוזרות ללמידה -   יש לעודד תלמידים לנחש ולנסות להגיע לידע בעצמם, גם אם הם טועים.  חשוב לתת משוב מתקן.  תלמיד ילמד יותר לאחר שטעה וקיבל משוב מתקן מאשר אם למד את החומר בצורה פאסיבית מבלי לטעות  (Metcalfe, 2017).  חשוב מאד ליצור בכיתה אוירה שמעודדת ביצוע טעויות, שרואה טעויות כהזדמנויות למידה ולא כדבר מביש או כעדות לחוסר יכולת. קישור מידע חדש למידע מוכר שנמצא במאגר הידע של הילד -   ככל שניתן לקשר מידע חדש לסוגים שונים ומגוונים של מידע מוכר, כך תהליך הלמידה של מידע זה יהיה עמוק יותר  ויווצרו נתיבים רבים יותר לשליפה שלו (כלומר, יהיו לנו יותר רמזי שליפה עבורו). חשוב להבחין בין עיבוד מידע שטחי לעמוק.  עיבוד עמוק כולל קישורים רבים בין המידע לפיסות מידע אחר, הנגדה והשוואה של המידע למידע אחר, וכל תהליך אחר של עיבוד שנערך על המידע.  עיבוד מידע שטחי כולל למידה של המידע ללא מניפולציה בו.  אנחנו נזכור טוב יותר מידע שעובד לעומק. בקרה ושליטה מטא קוגניטיבית הן חלק חשוב מתהליך הלמידה.  במהלך למידה אנחנו מבצעים מדי פעם הערכת מצב וקבלת החלטות, כמו מה ללמוד עכשיו, איך ללמוד את זה, האם למדנו מספיק כדי שהמידע יישלף, האם שלפנו את המידע באופן נכון, וכן הלאה וכן הלאה. חשוב לעבוד עם תלמידים על תהליכי בקרה ושליטה, וכן לפתח אצלם מודעות לעקרונות הלמידה ולישום שלהם בפועל.  מערכת אמונות לגבי למידה והתייחסות רגשית ללמידה-  תהליך הלמידה כולל עזיבה של מקום בטוח וכניסה לאזור של אי ודאות ואי ידיעה.  ילד שיש לו "בסיס בטוח" וערך עצמי טוב יצליח יותר לעשות את התהליך הזה.  תהליך הלמידה מושפע גם ממערכת האמונות של הילד על הלמידה.  ילד שחושב שהיכולת שלו היא קבועה, שמאמץ ואימון לא ישפיעו על הלמידה שלו, ושמה שמשפיע על הלמידה ועל הביצועים שלו זו היכולת המולדת שלו – יצליח ללמוד פחות מאשר ילד שחושב שבעזרת מאמץ הוא יכול להתגבר על קשיים בלמידה.  ילד שחושב שתהליך הלמידה צריך להיות קל יצליח ללמוד פחות מילד שמצפה להתמודד עם קשיים בתהליך הלמידה, שמצפה להשקיע מאמץ בתהליך הלמידה, ושמאמין שהוא יכול להתגבר על הקשיים ושבאמצעות מאמץ הוא יגיע לתוצאות.  ניתן ליצור בכיתה מקום בטוח ללמידה, ניתן ליצור בכיתה אוירה הרואה מאמץ כערך והרואה את היכולות הקוגניטיביות כניתנות לשיפור באמצעות מאמץ.
עיבוד חזותי	התנסות -  במשחקים הדורשים פירוק והרכבה של דגמים חזותיים, וכן במשחקים ובמשימות המעודדים תשומת לב לפרטים, התמצאות מרחבית, והבחנה בין גירויים דומים שההבדלים ביניהם דקים.  למשל:  בניה  בקוביות, פאזל, טנגרם, איפה אפי, הציור השבועי לילד וכו'. המללה ותכנון של תהליך העבודה – המללה של תהליך העבודה עם גירויים חזותיים ומודעות לתכנון העבודה לפני שמתחילים לבצע אותה עשויים לחזק את תהליכי העיבוד החזותי. תירגול ועידוד ההתמצאות של הילד בסביבתו הקרובה – ילד בעל הנמכה בעיבוד החזותי לעתים יתקשה להתמצא בסביבת בית הספר ובסביבתו הביתית.  העמקת ההיכרות עם סביבות אלה ותירגול התמצאות בהן יסייעו מאד לתחושות הנינוחות והבטחון של הילד בהן. הגדלת גודל האותיות בטקסטים שהילד קורא. הפחתת כמות הגירויים החזותיים בדף עמוס על ידי הסתרת חלקים מהם. בדיקה מקיפה של תפקודי ראיה - וטיפול בהתאם לצורך.
עיבוד שמיעתי	אימון המודעות הפונולוגית – באמצעות משחקים (למשל, לקחת מתוך מגש חפץ שמתחיל בצליל מסוים או שמסתיים בצליל מסוים), אימון בחריזה והקראת שירים מחורזים, דיבור בשפת ה – ב', שפת ה – ג' וכו'. פיתוח רגישות לצלילים ולמקצבים – באמצעות ריקוד, תיפוף, שירה, לימוד של האזנה למוסיקה או לימודי נגינה. יצירת סביבה שקטה ללא רעשים – תתאים לילדים עם קשיים בהבחנה שמיעתית המחריפים כאשר הסביבה היא רועשת. בדיקה מקיפה של תפקודי שמיעה – וטיפול בהתאם לצורך.
מהירות עיבוד	תירגול ואימון – תירגול ואימון חוזר בביצוע של אותה משימה יכול לשפר את מהירות הביצוע.  ניתן לשפר את שטף הקריאה באמצעות קריאה חוזרת ונשנית של אותו טקסט, כאשר בכל קריאה הילד משתדל לקרוא מהר יותר (אך עדיין באופן מדויק).   ניתן להשתמש במשחקי מחשב הדורשים תגובות מהירות.  תוספת זמן בעת ביצוע משימות.
זיכרון לטווח קצר	שימוש בכתיבה והישענות מופחתת על עיבוד בעל פה – שימוש בכתיבה כאמצעי עזר, יכול לסייע להתגבר על קשיים רבים בזיכרון לטווח קצר.  כתיבת הנחיות לביצוע משימה בעת שהן ניתנות, ביצוע חישובים בכתב ולא בעל פה, ישפרו מאד את התפקוד של ילד עם הנמכה בזיכרון לטווח קצר. שימוש בראשי תיבות כדי לזכור מידע או סדרה של פעולות. קישור חומר חדש לחומר מוכר והפיכת חלקים ממשימות לאוטומטים – ככל שמשימה מוכרת ומתורגלת יותר, כך פוחת העומס על זיכרון העבודה.

Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual Review of Psychology, 64, 417-444.‏http://cognitrn.psych.indiana.edu/rgoldsto/courses/cogscilearning/bjorkdunlosky.pdf

Metcalfe, J. (2017). Learning from Errors. Annual Review of Psychology, 68,   http://www.columbia.edu/cu/psychology/metcalfe/PDFs/Learning%20from%20errorsAnnual%20ReviewMetcalfe2016.pdf

Schrank, F. A., Miller, D. C., Wendling, B. J., & Woodcock, R. W. (2010). Essentials of WJ III cognitive abilities assessment. John Wiley & Sons.