הבדלים בין המבחנים למידה חזותית-שמיעתית וזכירת שמות ממבחן הוודקוק והקשר שלהם לקריאה

  
 
במבחן הוודקוק יש מבחר של מבחנים שבודקים אחסון ושליפה לטווח ארוך, ומתוכם שלושה מבחנים שבודקים את יעילות הלמידה:  למידה חזותית שמיעתית, זכירת שמות וזכירת שמות-מושהית.  יעילות הלמידה היא היכולת ללמוד, לאחסן ולגבש מידע חדש לתקופות זמן של דקות, שעות ימים ושנים.  מבחנים שבודקים יעילות בלמידה מתאפיינים בכך שמלמדים בהם דבר חדש ובודקים לאחר זמן את היכולת של הילד לשלוף או לזהות את מה שנלמד.  המבחנים RCFT (ריי חזותי) ו – REY AVLT (ריי שמיעתי) בודקים יכולת זו.  גם מבחן הזיכרון לסיפורים החדש בעל הנורמות הישראליות שפיתחתי יחד עם פרופ' גתית קוה בודק יכולת זו.  ניתן לקבל את מבחן הזיכרון לסיפורים בפניה לכתובת המייל הזו: 
kavesapir.memory@gmail.com.      
 
המבחנים למידה חזותית-שמיעתית וזכירת שמות בודקים למידה אסוציאטיבית:  למידה של אסוציאציה, של קשר, בין גירוי חזותי למילה או מילת תפל. 
 
מהם ההבדלים בין המבחנים הללו? 
ריכזתי את ההבדלים בטבלה 1.
 

טבלה 1: הבדלים בין מבחני זכירת שמות למבחן למידה חזותית-שמיעתית

 

סוג ההבדל	זכירת שמות	למידה חזותית-שמיעתית
אופי הגירויים המילוליים	מלות תפל	מלים אמיתיות
אופי הגירויים החזותיים	הגירויים דומים מאד זה לזה	הגירויים מתקבצים לקבוצות, כאשר בתוך כל קבוצה הגירויים דומים זה לזה.
הקשר בין הגירוי המילולי לחזותי	קשר שרירותי	בתחילת המבחן הקשר אינטואיטיבי/הגיוני/נשען על מוסכמות, ככל שמתקדמים הקשר נהיה שרירותי.
השפעת ההקשר הלשוני-תחבירי	אין השפעה	הילד "קורא" את הגירויים החזותיים כמשפטים, ולכן קיימת השפעה של ההקשר הלשוני התחבירי.  ילד בעל ידע תחבירי תקין יפתח ציפיות לגבי סוג המילה שהוא צריך לשלוף בהמשך המשפט (האם המילה הבאה צריכה להיות שם עצם/פועל/תואר?).  ציפיות אלה יקלו על חיפוש המילה המתאימה:  במקום לחפש בכל האסוציאציות שנלמדו, הוא יחפש רק בין שמות העצם, הפעלים או התארים שנלמדו.
סוג הפעולה הקוגניטיבית	זיהוי: הילד צריך להצביע על הגירוי החזותי המתאים למילה ששמע.	שליפה:  הילד צריך לשלוף את המילה המתאימה לגירוי החזותי המוצג בפניו.
כיוון הלמידה האסוציאטיבית	מילולי-חזותי: הילד מקבל קלט מילולי וצריך לתת פלט חזותי.  הוא שומע מלה וצריך להתאים לה את הציור הנכון.	חזותי – מילולי: הילד מקבל קלט חזותי וצריך לתת פלט מילולי.  הוא רואה ציור וצריך לשלוף את המלה המתאימה לו.

 
בפוסט זה אתייחס להבדל האחרון:  כיוון הלמידה האסוציאטיבית. 
 
כפי שכתבתי בטבלה, מבחן זכירת שמות הוא מבחן למידה אסוציאטיבית מילולי – חזותי:  בשלב הבחינה הילד מקבל קלט מילולי וצריך לתת פלט חזותי.  הוא שומע מלה וצריך להתאים לה את הציור הנכון.  מבחן למידה חזותית-שמיעתית הוא מבחן למידה אסוציאטיבית חזותי – מילולי:  בשלב הבחינה הילד מקבל קלט חזותי וצריך לתת פלט מילולי.  הוא רואה ציור וצריך לשלוף את המלה המתאימה לו. 
 
קיימים גם מבחני למידה אסוציאטיבית חזותית-חזותית (בהם הילד לומד לקשור בין שני גירויים חזותיים) ומילולית-מילולית (בהם הילד לומד לקשור בין שני גירויים מילוליים) וגם חזותית-שמיעתית (בהם הילד לומד לקשור בין גירוי חזותי לצליל ללא משמעות מילולית, כמו צליל של פעמון.  זה מוביל אותי לחשוב ששם המבחן בוודקוק אינו מדויק והיה צריך להיות "למידה חזותית-מילולית" ולא "למידה חזותית-שמיעתית" אך כך גם במקור:  VISUAL-AUDITORY LEARNING).
 
מחקרים רבים מצאו קשר בין למידה אסוציאטיבית וקריאה.  אצל ילדים בעלי התפתחות תקינה, למידה אסוציאטיבית חזותית–מילולית ומילולית-מילולית נמצאות במתאם חזק עם שטף ודיוק בקריאה.  נדגיש שהגירויים המילוליים במבחנים אלה יכולים להיות מלים אמיתיות או מלות תפל.  למידה אסוציאטיבית חזותית-מילולית ומילולית-מילולית מסבירות שונות בקריאה מעבר למודעות פונולוגית ולמבחני RAN. 
 
לעומת זאת,  מבחני למידה אסוציאטיבית חזותית-חזותית אינם קשורים לקריאה.  גם מבחני למידה אסוציאטיבית מילולית-חזותית (כשהגירוי המילולי הוא מילת תפל) אינם קשורים לקריאה אצל ילדים בעלי קריאה תקינה (Litt et al., 2013; Litt & Nation, 2014).   
 
ילדים עם דיסלקסיה מתקשים בלמידה אסוציאטיבית חזותית-מילולית ומילולית-מילולית.  לעומת זאת הם לא מתקשים בלמידה אסוציאטיבית חזותית-חזותית או חזותית-שמיעתית.   גם במבחן למידה אסוציאטיבית מילולית-חזותית ילדים עם דיסלקסיה לא מתקשים (Litt et al., 2013; Litt & Nation, 2014).    
 
מכיוון שמבחן למידה אסוציאטיבית מילולית-חזותית אינו קשור לקריאה הן אצל ילדים בעלי קריאה תקינה והן אצל ילדים עם דיסלקסיה, ניתן לצפות שמבחן זכירת שמות ממבחן הוודקוק לא יהיה קשור לקריאה. 
 
כדי לבדוק זאת הסתכלתי במדריך הטכני למבחן הוודקוק-3 האמריקני.  במדריך מופיעים מתאמים בין המבחנים הקוגניטיבים לבין עצמם ובינם לבין מבחני ההישג של מבחן הוודקוק (מבחני קריאה, כתיבה וחשבון שלא יצאו במהדורה ישראלית).  הנה שלוש טבלאות ובהן מתאמים בין מבחני זכירת שמות ולמידה חזותית-שמיעתית למבחני קריאה וכתיבה. כל טבלה מתייחסת לגילאים שונים:
 

טבלה 2: מתאמים בין מבחני למידה אסוציאטיבית למבחני קריאה וכתיבה בגילאי 6-8

 

מבחן קריאה/כתיבה	למידה חזותית שמיעתית	זכירת שמות	זכירת שמות מושהית
זיהוי אותיות ומלים (קריאת אותיות ומלים בודדות)	0.50	0.33	0.31
שטף קריאה (מהירות קריאה של משפטים פשוטים)	0.40	0.22	0.25
איות (מבחן הכתבה)	0.44	0.28	0.26
שטף בכתיבה (כתיבת כמה שיותר משפטים שמופיעות בהן שלוש מלים מסוימות)	0.31	0.18	0.19
WORD ATTACK (קריאת מלות תפל)	0.46	0.31	0.29

 
 

טבלה 3: מתאמים בין מבחני למידה אסוציאטיבית למבחני קריאה וכתיבה בגילאי 9-13

 

מבחן קריאה/כתיבה	למידה חזותית שמיעתית	זכירת שמות	זכירת שמות מושהית
זיהוי אותיות ומלים (קריאת אותיות ומלים בודדות)	0.38	0.34	0.33
שטף קריאה (מהירות קריאה של משפטים פשוטים)	0.31	0.24	0.21
איות (מבחן הכתבה)	0.36	0.31	0.29
שטף בכתיבה (כתיבת כמה שיותר משפטים שמופיעות בהן שלוש מלים מסוימות)	0.25	0.15	0.13
WORD ATTACK (קריאת מלות תפל)	0.35	0.30	0.30

 

טבלה 4: מתאמים בין מבחני למידה אסוציאטיבית למבחני קריאה וכתיבה בגילאי 14-19

 

מבחן קריאה/כתיבה	למידה חזותית שמיעתית	זכירת שמות	זכירת שמות מושהית
זיהוי אותיות ומלים (קריאת אותיות ומלים בודדות)	0.46	0.35	0.35
שטף קריאה (מהירות קריאה של משפטים פשוטים)	0.38	0.30	0.25
איות (מבחן הכתבה)	0.39	0.34	0.31
שטף בכתיבה (כתיבת כמה שיותר משפטים שמופיעות בהן שלוש מלים מסוימות)	0.35	0.25	0.22
WORD ATTACK (קריאת מלות תפל)	0.35	0.26	0.26

 
 
אפשר לראות שבשלוש קבוצות הגיל המתאמים בין מבחני הקריאה והכתיבה למבחן למידה חזותית-שמיעתית  גבוהים יותר מהמתאמים בין מבחנים אלה למבחן זכירת שמות ולמבחן זכירת שמות מושהית.  נזכור שכל המתאמים הללו מתייחסים למבחן הוודקוק האמריקני.  בהעדר נתונים כאלה על המבחן הישראלי זה הכי טוב שאפשר לקבל. 
 
Litt  וחבריה לימדו 14 ילדים מתקשים בקריאה בני 8-13 ו – 14 ילדים באותם גילאים בלי קשיים בקריאה  אסוציאציות מילוליות-חזותיות עם מלות תפל.  הילדים למדו בכיוון המילולי-חזותי (שמעו מלת תפל והצביעו על האובייקט המתאים לה, כפי שנעשה במבחן זכירת שמות) עד שהגיעו לרמה טובה של שליטה באסוציאציות.  בשלב הבחינה הילדים נבחנו בכיוון ההפוך:  החזותי-מילולי (הם ראו ציור של אובייקט והיו צריכים לשלוף את שמו).  הקוראים המתקשים הצליחו ללמוד את מטלת הלמידה האסוציאטיבית המילולית-חזותית באותה מידה של הצלחה כמו הקוראים התקינים, אבל התקשו מאד בשלב הבחינה החזותי-מילולי (לשלוף את מלות התפל המתאימות לאובייקטים השונים).  הקוראים המתקשים התקשו גם במשימת זיהוי של מלות התפל עצמן (האם למדת את מלת התפל הזו במהלך הניסוי, כן או לא?).  במשימת זיהוי זו לא היה שום גירוי חזותי.  כך שיתכן שהקוראים המתקשים יצרו ייצוגים פונולוגים פחות טובים של מלות התפל אותן למדו.  הייצוגים הפונולוגים הדלים הללו הספיקו להם כדי להצביע על אובייקטים שמתאימים למלות תפל ששמעו, אך לא הספיקו להם כדי לשלוף את מלות התפל המתאימות לציורים שהוצגו בפניהם ולומר אותן בצורה נכונה  (Litt et al.,2019). 
 
מכאן אני למדה, שבתום העברת מבחן זכירת שמות-מושהית כדאי להראות לילד דף עם ציורי היצורים ולבקש ממנו לשלוף את השמות שלהם.  חבל מאד שאין לנו נורמות למטלה זו.  זו מטלה חזותית-שמיעתית עם מלות תפל, שיש לה פוטנציאל לאתר ילדים עם דיסלקסיה.   
  

 

Litt, R. A., de Jong, P. F., van Bergen, E., & Nation, K. (2013). Dissociating crossmodal and verbal demands in paired associate learning (PAL): What drives the PAL-reading relationship? Journal of Experimental Child Psychology, 115, 137–149.

 

 Litt, R. A., & Nation, K. (2014). The nature and specificity of paired associate learning deficits in children with dyslexia. Journal of Memory and Language, 71, 71–88.

 

Litt, R. A., Wang, H. C., Sailah, J., Badcock, N. A., & Castles, A. (2019). Paired associate learning deficits in poor readers: The contribution of phonological input and output processes. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 72(3), 616-633.

 

McGrew, K. S., Woodcock, R. W., & Schrank, K. A. (2007). Woodcock-Johnson III normative update technical manual. Riverside Pub.

x