הגדרות מילוליות למדדים במבחן הוודקוק ולמה לא ניתן להסיק מסקנות ממבחן אחד

  

למה לציון הכולל נותנים הגדרות מילוליות ולציונים של יכולות רחבות או מורחבות לא?

 

בטבלה 1 מופיעים הציונים האיכותניים לרמת המשכל הכללית (לחצו להגדלה):

טבלה 1: לוח תיאורים איכותניים לתיאור רמת המשכל הכללית

 

חשוב לזכור שכל החתכים הללו וגם כל השמות האיכותניים שלהם הם החלטות שרירותיות.  אלה לא "עובדות" ולא חוקי טבע, אלא מוסכמות שאנשים החליטו עליהן.

 ככל שנפרוס את העקומה הנורמלית למספר רב יותר של פרוסות/טווחים, כל פרוסה תהיה דקה יותר, וככל שהפרוסות דקות יותר גדל הסיכון לטעות.

מסביב לכל ציון יש טווח של טעות.  למשל, כאשר ילד קיבל את הציון 80 ביכולת רחבה מסוימת, זה אומר שיתכן שהציון האמיתי שלו הוא 85 ויתכן שהוא 75.  אם אנחנו משתמשים בפרוסות שמופיעות בשקופית למעלה, יתכן שהוא "ממוצע נמוך" ויתכן שהוא "גבולי".  אז ברגע שכתבנו שהוא "ממוצע נמוך" כתבנו משהו שיש סיכון לא מבוטל של טעות בו.  ככל שאנחנו פורסים לפחות פרוסות אנחנו מקטינים את הסיכון לטעויות מהסוג הזה.

את הציונים של היכולות הרחבות, המורחבות (יכולת רחבה שנמדדת באמצעות שלושה מבחנים) ואת הציונים של מדדי CPM    אנחנו מתארים באמצעות שלושה טווחים:  מתחת לציון 85 = מתחת לממוצע, בין 85 ל -115 = ממוצע, מעל 115 = מעל לממוצע.  בחלוקה לשלושת הטווחים הללו יש הגיון מכיוון שהיא קשורה לסטיות התקן:  הציונים מתפלגים עם ממוצע 100 וסטית תקן 15.  מי שנמוך מהממוצע, נמוך ממנו בסטית תקן אחת לפחות.  מי שציונו ממוצע, הציון שלו נמצא בטווח של פלוס מינוס סטית תקן מסביב ל – 100.  מי שגבוה מהממוצע, גבוה ממנו בסטית תקן אחת לפחות. 

אם רוצים, אפשר לתאר יכולות רחבות נמוכות או כל מדד אחר שהוא נמוך בתיאור סטטיסטי.  למשל אם ילד קיבל את הציון 72 ביכולת נמוכה מסוימת, אפשר לכתוב שהציון שלו "נמוך בכשתי סטיות תקן מהממוצע".  תיאור כזה, סטטיסטי, עדיף על תיאור איכותני כי הוא מדויק יותר, וכי אין בו שיפוט ערכי, ולכן הוא נקי יותר.  זה הרבה יותר נעים מלומר על ילד שהוא "גבולי".  זה גם הרבה יותר משמעותי מלומר על ילד שהוא "גבולי".  כי מה זה גבולי?

דרך נוספת טובה תהיה להשתמש בציון האחוזוני.  על ילד שקיבל ציון של 72 באחת היכולות הרחבות אפשר לכתוב שהוא קיבל ציון באחוזון 3, ולהסביר ש – 97 אחוזים מהילדים גבוהים ממנו.  גם זה יהיה מתן מידע מדויק ומשמעותי, שאינו חוטא בתוויות בעלות משמעות עמומה וגוון שיפוטי.  

טבלה 2 מקשרת בין ציוני תקן עם ממוצע 100 וסטית תקן 15 לאחוזונים (לחצו להגדלה).  טבלה זו לקוחה מהמדריך למבחן הקאופמן.  כמובן שזו טבלה אוניברסלית כי הסטטיסטיקה אינה משתנה בין המבחנים...הציונים של מבחן הוודקוק מופיעים בטבלה תחת הכותרת "ציוני תקן (הישגים וסולמות)".  משמאל לטור זה מופיע הציון האחוזוני המתאים לכל ציון תקן, ובטור השמאלי ביותר מופיע ציון תשעוני.  בטור הימני מופיעה המרה לציונים על סקאלה של ממוצע 10 וסטית תקן 3 (כמו ציוני תת המבחנים במבחן הוכסלר). 

 

 

טבלה 2:  טבלת המרה מציוני תקן לאחוזונים

בפרשנות של מבחן הוודקוק אנו נמנעים מלפרש מבחנים בודדים.  זאת מכיוון שהביצוע במבחן בודד מושפע לא רק מהתכונה שהמבחן בודק (למשל, זיכרון עבודה) אלא גם מהדרך בה אותו מבחן בודק תכונה זו.  האופן בו מוצגים הגירויים (חזותי/ שמיעתי/ עם הרבה הנחיות מילוליות/ עם מעט הנחיות מילוליות) והאופן בו הילד משיב (בהצבעה/ באופן מילולי) משפיעים על הביצוע במבחן.  ילד עשוי להציג ביצוע שונה בשני מבחנים שבודקים אותה תכונה – אם מבחן אחד בודק אותה באופן חזותי והשני באופן מילולי.  גם תכונות/יכולות אחרות עשויות להשפיע על ביצוע של ילד במבחן בודד.  מבחן שבודק עיבוד שמיעתי יכול להיות מושפע גם מזיכרון לטווח קצר וגם מידע מגובש. מבחן אחר שבודק עיבוד שמיעתי עשוי להיות מושפע מיכולות אחרות.  ילד שיש לו זיכרון נמוך לטווח קצר עלול לקבל ציון נמוך במבחן שבודק עיבוד שמיעתי המושפע מזיכרון לטווח קצר אך ציון תקין במבחן שבודק עיבוד שמיעתי שאינו מושפע מזיכרון לטווח קצר. לכן הסקה על יכולת רחבה מתוך מבחן אחד עלולה להיות מוטעית.  כאשר אנו אומרים שיש לילד הנמכה בעיבוד שמיעתי על סמך מבחן אחד בלבד, אנחנו לוקחים סיכון גבוה מאד לטעות.  ייתכן שהביצוע של הילד במבחן זה הושפע מאופן הצגת הגירויים, מסוג התגובה הנדרשת מהילד, או מיכולות רחבות אחרות בהן הילד נמוך.  לכן חשוב מאד להסיק על יכולת רחבה על סמך שני מבחנים לפחות.  

 

כאשר מצמידים תיאור איכותני למבחן בודד, הדבר מהווה אקט פרשני.  לכן מוטב להימנע מכך, ולפרש רק מדדים (יכולות רחבות, מורחבות או יכולות CPM).  דברים אלה נכונים כמובן לא רק למבחן הוודקוק, אלא לכל מבחן משכל ולכל מבחן קוגניטיבי אחר.