פגיעה בעיבוד של זמן אצל ילדי גן בסיכון לדיסקלקוליה

 

 

אחד הדברים שהופכים את הקוגניציה החשבונית לתחום מעניין הוא ההיבטים הפילוסופים שלו.  בפוסט זה אתייחס להיבט כזה: הקשר בין מספר, זמן ומרחב.  

בשנת 2003 חוקר בשם WALSH פיתח תאוריה שנקראת "תאורית הגדלים" - A theory of) magnitude, ATOM; Walsh, 2003).  לדעת וולש, מרחב, זמן ומספר מעובדים במוח במערכת אחת על- תחומית של גדלים.  מערכת זו מעבדת גדלים כמו אורך, שטח, נפח, כמות, משך זמן, עוצמת קול, עוצמת אור וכדומה.  המערכת מעבדת כל תחום שאנו חווים במונחים של "יותר מ" או "פחות מ", שניתן לפרוס לאורך סולם רצפי של גודל או עוצמה הולכים ועולים או הולכים ויורדים. 

כאשר אדם או חיה, למשל קוף, מושיטים יד לערימה של אגוזים, גודל הערימה הנתפס והמרחק הנתפס שלה קובעים את הדרך בה היד מושטת.  פעולות גופניות רבות מושפעות מתפיסה ועיבוד של גדלים. מערכת הגדלים נמצאת ככל הנראה בקורטקס הפריאטלי, באזור שנקרא IPS – INTRAPARIETAL SULCUS אותו פגשנו בפוסטים קודמים, למשל כאן. מחקרים של דימות מוחי מצאו שה – IPS פעיל כאשר אנשים מעבדים גדלים מרחביים או מספרים.  ה – IPS קשור גם לתפיסה של זמן:  כאשר מטלה דורשת קשב לאינטרוולים של זמן, ה – IPS פעיל.  גרייה מוחית שגורמת להפרעה בקורטקס הפריאטלי פוגעת בעיבוד של גדלים במרחב, בזמן ובמספר.  גם אצל קופי מקק, אזורים באונה הפריאטלית פעילים כאשר הקוף מבצע עיבוד מרחבי, עיבוד של משכי זמן או של כמויות. 

אם קיימת מערכת אחת של גדלים, אנשים יקשרו בין "יותר" בתחום אחד ל – "יותר" בתחום אחר.  ואכן נמצא שאנשים תופסים גירויים עם גדלים גדולים, למשל גירויים בהם יש מספר רב של נקודות או גודל גדול של ריבועים או עוצמת אור גדולה של עיגול או ערך כמותי גדול של ספרה, כגירויים שנמשכים זמן ממושך יותר מגירויים עם גדלים קטנים  (Xuan, Zhang He, & Chen, 2007).

לכן, אם לדיסקלקולים יש קשיים גם בתפיסה ובעיבוד של זמן, זו עדות לכך שזמן ומספר מעובדים באותו מנגנון מוחי.  לא קל לבדוק זאת, מכיוון שכשאנשים מתבקשים לאמוד את משך הזמן של גירויים, הם לעתים קרובות סופרים "בלב".  כלומר הם משתמשים בחשבון כדי לשפוט זמן.  מסיבה זו החוקרים Tobia, Rinaldi, and Marzocchi (2018) החליטו לבדוק עיבוד זמן אצל ילדים בגן, שעדיין לא למדו את מערכת המספרים הסמלית במלואה.  אמנם יתכן שחלק מהילדים בגן מסוגלים לספור תוך כדי ביצוע מטלה של אומדן זמן, אך החוקרים השתדלו לבדוק האם הם אכן סופרים והגיעו למסקנה שהילדים שהשתתפו במחקר לא עשו זאת. 

במחקר השתתפו 196 ילדים בגיל ממוצע של ארבע וחצי.  הילדים עברו מבחני סינון לדיסקלקוליה.  באמצעות המבחנים אותרו 30 ילדים עם חשד לדיסקלקוליה ולכל ילד כזה הותאם ילד שתפקודו תקין, עבור קבוצת ביקורת.  לשתי קבוצות אלה של ילדים הועברו מבחנים נוספים שבדקו תפיסת זמן והשוואה בין כמויות, וכן שאלונים להורים ולגננות שבדקו את תפיסת הזמן של אותם ילדים.  לבסוף, הועברו גם מטלות של זיכרון עבודה חזותי ומילולי.

אסקור בתחילה את המבחנים ששימשו לסינון חשד לדיסקלקוליה. זו הזדמנות ללמוד באילו מבחנים אפשר להשתמש למטרה זו.  למרות שאין לנו מבחנים כאלה עדיין, הבנת הנושא לעומק מהווה תשתית לעבודה עתידית עם מבחנים כאלה.  בארץ קיימת לפחות קבוצה אחת של חוקרים השוקדים על הכנה של מבחנים שבודקים היבטים שונים של קוגנציה חשבונית אצל ילדים.

השוואה בין כמויות:  הילדים התבקשו לבחור את הסל שכולל יותר פירות מבין שני סלים שהוצגו בפניהם.  מספר הפירות היה בין 3 ל – 20.  

הערכה לא סמלית:  במטלה זו הציגו בפני הילדים שני שפים, שכל אחד מהם נשא מגש שהכיל ביסקוויטים.  ואז הציגו שתי צלחות עם ביסקוויטים והילדים היו צריכים לבחור את הצלחת שמכילה את כל הביסקוויטים שנשאו שני השפים ביחד.  הכמויות שהיה על הילדים לחבר היו  בין 1 ל – 7 והם הגיעו לסכום מקסימלי של 12.  הילדים התבקשו להימנע מלמנות, ולהעריך את הסכום לפי רמזים תפיסתיים הקשורים לכמויות.  כדי למנוע שימוש באסטרטגיות מניה, הגירויים הוצגו למשך שתי שניות בלבד.  

השוואה בין ספרות:  הילדים התבקשו לבחור בגדולה מבין שתי ספרות שהוצגו יחד על פיסת נייר. 

ידע על ספרות:  הילדים התבקשו לזהות ספרות ששוימו על ידי הבוחן, לקרוא ספרות ולהתאים בין ספרה לכמות. 

כאמור, 30 ילדים שביצועיהם במבחנים אלה היה נמוך במיוחד הוגדרו כחשודים לדיסקלקוליה.  ילדים אלה וילדי קבוצת הביקורת עברו את המבחנים הבאים:

שחזור זמן:  הילדים ראו אור שנדלק למשך חצי שניה או שניה או שלוש שניות או חמש שניות. לאחר שהאור כבה הילדים התבקשו להדליק אותו שוב למשך אותו פרק זמן.   

הבחנה בין זמנים:  הילדים האזינו לשני צלילים שהושמעו בזה אחר זה.  בזמן ההשמעה של כל אחד מהצלילים הוקרנה תמונה של חיה עם אוזניות (שתי חיות שונות, שעזרו להבחין בין הצלילים).  לאחר שתי ההשמעות הילד התבקש לבחור בחיה ששמעה את הצליל הממושך ביותר. 

תחושת הזמן של הילדים הוערכה באמצעות שאלון שהועבר להורים ולמורים.  השאלון הקצר כלל  אמירות אותן דירגו הממלאים.  האמירות היו:  הילד מסוגל לסיים פעילות מוגבלת בזמן לפני שהזמן מסתיים, הילד מדבר על אירועי עבר בדרך נכונה (מדבר עליהם כעל אירועי עבר ולא כעת אירועי הווה או עתיד), הילד יודע למה לצפות במהלך שגרת היום (למשל, מתכונן בבוקר לצאת לגן), הילד מבין לבדו מתי שגרה יומית מתקרבת (למשל, ארוחת צהריים, יציאה לפעילות בחוץ), הילד שואל "מה השעה?" או מתייחס באופן ספונטני לזמנים במהלך היום, הילד מבין מונחים כמו "אתמול" ומחר, הילד מבין ומשתמש נכון במושגים כמו "אתמול" ו"מחר", "לפני" ו"אחרי".    

כמו כן הועברו מטלת מניה, ומטלה שבדקה את חוש הכמות באמצעות השוואה בין כמויות: הילדים ראו שני סטים של נקודות והיו צריכים לזהות את הסט שיש בו יותר נקודות, מהר ובלי למנות.  מספר הנקודות בסט היה בין 1 ל – 9. 

 

החוקרים מצאו ששתי קבוצות הילדים הצליחו לשחזר משכי זמן של חצי שניה, שניה ושלוש שניות.  הילדים עם חשד לדיסקלקוליה התקשו יותר מילדי קבוצת הביקורת לשחזר משך זמן של חמש שניות ולהבחין בין זמנים.  נמצא מתאם בין כישורי השוואה בין כמויות לכישורי הבחנה בין זמנים:  ככל שהילדים הצליחו טוב יותר במטלת השוואה בין כמויות, הם ביצעו טוב יותר גם במטלת הבחנה בין זמנים.  הורים ומורים של ילדים עם חשד לדיסקלקוליה דיווחו על תחושת זמן חלשה יותר אצל ילדים אלה בהשוואה לקבוצת הביקורת. 

יש לסייג ממצאים אלה בעובדה שהילדים עם חשד לדיסקלקוליה תפקדו פחות טוב במבחנים שבדקו זיכרון עבודה חזותי ומילולי בהשוואה לקבוצת הביקורת.  ייתכן ששחזור משך זמן של חמש שניות, הבחנה בין זמנים וגם השוואה בין כמויות מושפעים מזיכרון עבודה.  החוקרים טוענים שגם לאחר ששלטו בהשפעה של זיכרון העבודה, הילדים עם חשד לדיסקלקוליה התקשו יותר מילדי קבוצת הביקורת במטלות שבדקו תפיסת זמן ותפיסת כמות. 

כך, מחקר זה תומך בתאורית ATOM לפיה קיים מנגנון מוחי אחד לעיבוד גדלים שמעבד משכי זמן, כמויות, גדלים פיסים, עוצמות של גירויים וכו'.   

 

Tobia, V., Rinaldi, L., & Marzocchi, G. M. (2018). Time processing impairments in preschoolers at risk of developing difficulties in mathematics. Developmental science, 21(2), e12526.

Walsh, V. (2003). A theory of magnitude: common cortical metrics of time, space and quantity. Trends in cognitive sciences, 7(11), 483-488.

Winter, B., Marghetis, T., & Matlock, T. (2015). Of magnitudes and metaphors: Explaining cognitive interactions between space, time, and number. Cortex, 64, 209-224.

Xuan, B., Zhang, D., He, S., & Chen, X. (2007). Larger stimuli are judged to last longer. Journal of vision, 7(10), 2-2.

קשה להבחין בין סימפטומים של הפרעה בעיבוד שמיעתי לסימפטומים של הפרעת קשב

 

 

הפסיכולוג Keller (1992) ציין שלעתים קרובות האבחנה המבדלת בין הפרעה בעיבוד שמיעתי Auditory Processing Disorder (APD) לבין הפרעת קשב Attention Deficit Disorder (ADD) נקבעת בעיקר לפי זהות איש המקצוע הראשון עמו המשפחה התייעצה:  אודיולוג או פסיכולוג.

Moore (2018) הציע שחוסר בשלות התפתחותי בשמיעה ובהאזנה אצל ילדים מגיל שש ומעלה נגרם ברובו מקושי להפנות קשב, להבין ולזכור מטלות שמיעתיות מאתגרות ולא מהפרעה בעיבוד שמיעתי.

אמירות אלה משקפות קושי להבחין בין הפרעה בעיבוד שמיעתי לבין הפרעות אחרות ובראשן הפרעת קשב.  אחת הסיבות לקושי היא חוסר הסכמה בין אודיולוגים על ההגדרה של הפרעה בעיבוד שמיעתי.  סלע המחלוקת טמון בשאלה אם הפרעה בעיבוד שמיעתי נובעת מלקויות בשפה או ביכולות קוגניטיביות אחרות או לא. הארגון האמריקני לשפה, דיבור ושמיעה American Speech-language, Hearing Association (ASHA) והאקדמיה האמריקנית לאודיולוגיה American Academy of Audiology (AAA) הגדירו עיבוד שמיעתי כיעילות שבה מערכת העצבים המרכזית משתמשת במידע שמיעתי.  עיבוד שמיעתי כולל מנגנונים שעומדים בבסיס מיקום צלילים, הבחנה בין צלילים, זיהוי דפוסי צליל, היבטים של זמן בעיבוד צלילים, עיבוד שמיעתי במצב של סיגנלים אקוסטים מתחרים ובמצב של סיגנלים אקוסטים באיכות ירודה.  הפרעה בעיבוד שמיעתי לפי הגדרה זו היא קושי בעיבוד של מידע שמיעתי במערכת העצבים המרכזית המתבטא בביצוע גרוע באחד או יותר מהכישורים שנזכרו למעלה, שאינו נובע מתפקודים קוגניטיבים, תקשורתיים או שפתיים גבוהים יותר. 

אודיולוגים רבים קושרים עיבוד שמיעתי לקשיים בהאזנה Listening difficulties.  Wilson (2019) מציע הגדרה בת שלושה שלבים, הדומה להגדרת לקות למידה לפי 4DSM:  1.  פער בין יכולת להישג:  "קשיים בלתי מוסברים בהאזנה"  unexplained listening difficulties.  2.  ביצוע נמוך במבחנים שבודקים האזנה ודורשים גם עיבוד שמיעתי, קשב, זיכרון ו/או שפה.  3.  גורמי הדרה לא מסבירים טוב יותר את הקשיים בהאזנה. גורמי הדרה יכולים להיות לקות בקשב, ASD, לקות בשפה או הפרעה בזיכרון.

Moore ממליץ להגדיר הפרעה בעיבוד שמיעתי כלקות בדרך שבה גירויים שמיעתיים מעובדים שאינה נובעת מבעיה בשמיעה ושאינה תוצאה של לקות עיקרית בזיכרון, בקשב או בשפה.     

 Bench וחבריו (2020) מציעים להיעזר בהגדרות של מודל CHC כדי להגדיר הפרעה בעיבוד שמיעתי וכדי להבחין בינה לבין הפרעת קשב כפי שהיא מוגדרת ב – 5DSM.  הצעה זו נותנת לנו הזדמנות להיזכר בהגדרות של יכולת העיבוד השמיעתי לפי ושל הפרעת קשב.

במודל CHC, עיבוד שמיעתי מוגדר כ"יכולת להבחין, לזכור, לחשוב ולעבוד באופן יצירתי עם גירויים שמיעתיים, שעשויים להיות מורכבים מצלילים, קולות מהסביבה ויחידות דיבור" (Schneider and McGrew, 2018).  העיבוד השמיעתי הוא מה שהמוח עושה עם מידע שמיעתי, לעתים זמן רב לאחר שהוא הגיע לאוזן.  היכולת שלנו לשמוע שיר "באוזני רוחנו", כלומר ליצור דימוי שמיעתי, היא דוגמה לעיבוד שמיעתי שאינו תלוי בגירוי שמיעתי שקיים באותו רגע.  עיבוד שמיעתי אינו הבנה של שפה דבורה.  הבנת שפה דבורה דורשת היבטים נוספים (של סמנטיקה/משמעות, דקדוק, תחביר) הקשורים לידע המגובש.  עיבוד שמיעתי מתייחס לצלילי המילים בלבד, ללא ההיבט הסמנטי שלהן. 

עיבוד שמיעתי משחק תפקיד חשוב בפעילויות כמו שיחה, ניווט בחשכה, נגינה, רכישת שפה זרה וקריאה. עיבוד שמיעתי כולל תהליכים קוגניטיבים מורכבים כמו קשב, מיקום צלילים במרחב, זיכרון, פירוק מילה לצלילים וזיהוי דפוסי צליל.  בגירסאות האמריקניות של מבחן הוודקוק ג'ונסון 3 ו – 4, יכולת העיבוד השמיעתי נמצאת במתאם גבוה יותר עם רמת המשכל הכללית מאשר יכולת העיבוד החזותי – בכל הגילאים. 

העיבוד השמיעתי כולל את היכולות הצרות הבאות (אני מתרשמת שחלק מהיכולות הצרות הללו חופפות באופן חלקי.  ייתכן שבניסוחים הבאים של המודל הן יתלכדו):

קידוד פונטי/פונולוגי: היכולת להבחין בין פונמות; עיבוד פונולוגי ומודעות פונולוגית.  אנשים עם קושי בקידוד פונטי מתקשים לשמוע את המבנה הפנימי של צלילים במילים.  קושי ביכולת זו פוגם בקריאת מלים לא מוכרות ומהווה גורם סיכון ללקות למידה שמתבטאת בקריאה. לכאן מסווגים המבחנים הבאים:  מלים לא שלמות ומיזוג צלילים ממבחן הוודקוק; מיזוג פונמות למילה, בידוד פונמה ראשונה במילה, בידוד פונמה אחרונה במילה, פירוק מילה לפונמות, השמטה של הברה ממילה, השמטה של פונמה ממילה ממבחן א-ת; הפרדה פונמית ממבחן מסלו"ל והשוואת עיצורים פותחים ממבחן שתי"ל. 

הבחנה בין צלילים: היכולת לגלות ולהבחין בהבדלים בצלילי דיבור (שאינם פונמות) בתנאים בהם אין הסחות דעת או עיוותים.  קושי בהבחנה בין צלילי דיבור עלול לגרום לקושי ביכולת להבחין בטון הדיבור, גוון הקול, וגובה הקול, וזה עלול לפגוע ביכולת להבחין בשינויים אמוציונלים קלים או בשינויים קלים במשמעות הנגרמים מדגשים שונים במהלך הדיבור. 

עמידות לעיוותים בגירויים שמיעתיים: היכולת לשמוע מלים או מבעים דבורים באופן נכון בתנאים של עיוות או רעש רקע.  לא ברור עד כמה יכולת זו תלויה בחדות השמיעה. יכולת זו יורדת עם ההזדקנות.  שימו לב: מבחן קשב שמיעתי ממבחן הוודקוק מסווג לכאן, ולא ליכולת הצרה "הבחנה בין צלילים" (ראו פוסט קודם בנושא זה).

זיכרון לדפוסי צליל:  היכולת "להחזיק" בראש לטווח קצר צלילים, דפוסי צליל, קולות או צלילי דיבור.  יכולת זו חשובה למוסיקאים, שצריכים להיות מסוגלים "להחזיק" בראש משפט מוסיקלי שהם שומעים כדי לנגן אותו. 

שמירה על קצב ושיפוט של קצב: היכולת לזהות ולשמר מקצב מוסיקלי. זה יכול להיות היבט של זיכרון לדפוסי צליל.  זיכרון לטווח קצר מעורב ביכולת צרה זו. 

הבחנה ושיפוט מוסיקלים:  היכולת להבחין ולשפוט בין דפוסים צליליים במוסיקה בקשר להיבטים מלודים, הרמונים והבעתיים (קצב, הבעה, מורכבות הרמונית, שינויים בעוצמה). 

שמיעה אבסולוטית:  היכולת לזהות באופן מושלם גובהי צלילים. 

מיקום צלילים: היכולת למקם צלילים במרחב. 

שניידר ומקגרו (2018) תוהים על הקשר בין עיבוד שמיעתי וזיכרון עבודה.  היכולת לעקוב באופן מנטלי אחר צלילים/קולות/דפוסי צליל ולהיות מסוגלים לבצע בהן מניפולציות (למשל, למנות אותם או לסדר אותם מחדש) נשענת על שליטה קשבית שהיא חלק מזיכרון העבודה.    

עבור אבחנה של ADD נדרש על פי 5DSM דפוס עקבי של חוסר קשב שמפריע לתפקוד או להתפתחות.  כמו כן נדרשים לפחות ששה מהסימפטומים הבאים, שצריכים להתקיים במשך ששה חדשים לפחות במידה שאינה עולה בקנה אחד עם הרמה ההתפתחותית ושמשפיעה באופן שלילי על פעילויות אקדמיות או תעסוקתיות.  חלק מהסימפטומים צריכים להופיע לפני גיל 12 לפחות בשני הקשרים:

א.      לעתים קרובות לא מצליח להפנות קשב לפרטים או שוגה בחוסר תשומת לב.

ב.     לעתים קרובות מתקשה לשמור על קשב במטלות או פעילויות.

ג.      לעתים קרובות נראה שאינו מקשיב כאשר פונים אליו בדברים. 

ד.     לעתים קרובות מתקשה לארגן פעילויות ומטלות.

ה.    לעתים קרובות נמנע, לא אוהב או מתנגד לעסוק במטלות שדורשות מאמץ מנטלי מתמשך.

ו.       לעתים קרובות מאבד דברים שנדרשים למטלות או פעילויות.

ז.      לעתים קרובות מוסח בקלות על ידי גירויים חיצוניים.

ח.    לעתים קרובות שוכח דברים בפעילויות יומיומיות.   

Bench וחבריו (2020) בדקו אם ילדים שהופנו למרפאה בשל חשד להפרעה בעיבוד שמיעתי עונים גם לקריטריונים ל – ADD.  המחקר נערך באוסטרליה.  החוקרים נתנו לאמהות (וגם מעט דודות וסבתות. נכנה את כולן "אמהות") של הילדים להשיב על מספר שאלונים.  במחקר השתתפו אמהות של 149 ילדים בני 6-16 ש – 61% מהם היו בנים. מרבית הילדים (71%) למדו בבתי ספר פרטיים.  לילדים לא היתה אבחנה של ASD, ODD, חרדה חמורה, דיכאון קליני או מגבלה שכלית התפתחותית. 

האמהות מילאו שאלוני BRIEF לבדיקת תפקודים ניהוליים ושאלון ADHD. בשאלונים אלה, 66% מהילדים דורגו כמתפקדים באופן גרוע מהממוצע (בסטית תקן אחת או יותר) במדד הקשב, ו – 80% מהילדים דורגו כמתפקדים באופן גרוע מהממוצע (בסטית תקן אחת או יותר) במדד של תפקודים ניהוליים (חוסר יכולת ליזום, לתכנן, לארגן ולהחזיק בעיה בזיכרון העבודה עד לפתרונה העתידי).

החוקרים הכינו כרטיס שבצדו האחד נכתבו סימפטומים של הפרעה בעיבוד קשבי לפי היכולות הצרות של ה – CHC בתחום זה, ובצדו השני נכתבו סימפטומים של הפרעת קשב לפי 5DSM.  רשימות הסימפטומים לא כללו את שמות ההפרעות שאותן הם מתארים. האמהות התבקשו לומר באיזו מידה יש לילד סימפטומים מכל אחד ממקבצי הסימפטומים הללו.  סימפטומים של ADD תיארו כ – 90% מהילדים באופן "די נכון" ו"מאד נכון".  סימפטומים של הפרעה בעיבוד שמיעתי תיארו רק כ – 23% מהילדים באופן "די נכון" ו"מאד נכון" .  תוצאות אלה עלו בקנה אחד עם תוצאות שאלוני הבריף וה – ADD. 

אולם יש לי כמה הסתייגויות ממחקר זה:  קשה להעריך את קיומם של הסימפטומים של עיבוד שמיעתי (למעשה, היכולות הצרות) מהסתכלות בילד בחיי היומיום.  כדי לבדוק את קיומם יש צורך במבחנים. יתכן שזו הסיבה לכך שרק 23% מהילדים תוארו כמתמודדים עם סימפטומים אלה. החוקרים לא מדווחים כמה ילדים במחקר זה אכן אובחנו עם הפרעה בעיבוד שמיעתי בסופו של דבר.  בנוסף, החוקרים התבססו על שאלונים בלבד ולא על מבחנים שבדקו עיבוד שמיעתי או הפרעת קשב.

עם זאת יתכן שכל האמור למעלה מחדד את הצורך באבחון קשב אצל ילדים שיש להם קושי בעיבוד שמיעתי, וגם את הצורך בבדיקה של העיבוד השמיעתי אצל ילדים שיש להם הפרעת קשב. 

 

Bench, J., Jacobs, K., & Furlonger, B. (2020). On differentiating auditory processing disorder (APD) from attention deficit disorder (ADD): an illustrative example using the Cattell-Horn-Carroll (CHC) model of cognitive abilities. International journal of audiology, 59(3), 224-229.

Keller, W. D. 1992. “Auditory Processing Disorder or Attention Deficit Disorder?” In Central AP: A Transdisciplinary View, edited by Jack Katz, Nancy Austin Stecker, and Donald Henderson, 112. St. Louis, MO: Mosby.

Moore, D. R. 2018. “Challenges in Diagnosing Auditory Processing Disorder.” Hearing Journal: Viewpoint 71 (10): 36.

Schneider, W.J.; McGrew, K.S. The Cattell-Horn-Carroll theory of cognitive abilities. In Contemporary Intellectual Assessment: Theories, Tests, and Issues; Flanagan, D.P., McDonough, E.M., Eds.; Guilford Press: New York, NY, USA, 2018.

Wilson, W. J. 2019. “On the Definition of APD and the Need for a Conceptual Model of Terminology.” International Journal of Audiology 58 (8): 516–523. doi:10.1080/14992027.2019.1600057

תיקון טעות בסיווג מבחן קשב שמיעתי ליכולת צרה

 

באופן מקרי ותוך כדי כתיבת הפוסט הבא שמתי לב לטעות קטנה שלי, שנכנסה למדריך לבוחן של הוודקוק בעמוד 22 וכן למסמך סיווג המבחנים לפי יכולות CHC ולמסמך "פרשנות מבחן הוודקוק" (ניתן לקבל את המסמכים הללו בפניה אלי במייל: yogev976@bezeqint.net):

 

מבחן 17 קשב שמיעתי צריך להיות מסווג ליכולת הצרה "עמידות לעיוותים בגירויים שמיעתיים: היכולת לשמוע מלים או מבעים דבורים באופן נכון בתנאים של עיוות או רעש רקע", ולא כפי שסווג, ליכולת הצרה "הבחנה בין צלילים". 

 

ההגדרה של "הבחנה בין צלילים" כפי שכתובה בעמוד 22 במדריך לבוחן היא:  היכולת למצוא הבדלים בין צלילי דיבור בתנאים של הסחה או עיוות.  ההגדרה הנכונה של היכולת הזו היא: "היכולת לגלות ולהבחין בהבדלים בין צלילי דיבור (שאינם פונמות) בתנאים בהם אין הסחה או עיוות".  יחי ההבדל הקטן!

 

הנה המקור באנגלית מתוך הפרק הזה:

 

Schneider, W.J.; McGrew, K.S. The Cattell-Horn-Carroll theory of cognitive abilities. In Contemporary Intellectual Assessment: Theories, Tests, and Issues; Flanagan, D.P., McDonough, E.M., Eds.; Guilford Press: New York, NY, USA, 2018.

 

Speech sound discrimination (US): The ability to detect and discriminate differences in speech sounds (other than phonemes) under conditions of little or no distraction or distortion. The definition of this factor has been narrowed to nonphonemic aspects of speech sounds, to make it more distinct from phonetic coding. People who have poor speech sound discrimination are less able to distinguish variations in tone, timbre, and pitch in speech; this might reduce their ability to detect subtle emotional changes, or subtle changes in meaning due to differential emphasis.   

 

Resistance to auditory stimulus distortion (UR): The ability to hear words or extended speech passages correctly under conditions of distortion or background noise. It is not yet clear to what degree this ability depends on sensory acuity. As people age, they tend to complain that they have greater difficulty understanding speech in noisy public places or on a telephone with background noise. Speaking louder usually helps them understand better.

 

מתנצלת על הטעות!

 

סמדר

חציית קו פיסי וחציית ציר מספרים מנטלי – מטלות שמבחינות בין סטודנטים עם דיסקלקוליה לסטודנטים שהתפתחותם תקינה

 

  

Ashkenazi, S., & Henik, A. (2010). A disassociation between physical and mental number bisection in developmental dyscalculia. Neuropsychologia, 48(10), 2861-2868.

 

מהר ובלי לחשב: מהו המספר שנמצא באמצע בין המספרים 34 ו – 58? 

 

 

 תרשים 1: המיספרות המוח

אם השבתם ארבעים וארבע או ארבעים וחמש, השבתם כמו אנשים שתפקודם החשבוני תקין, למרות שהתשובה הנכונה היא ארבעים ושש. המטלה שזה עתה ביצעתם נקראת "חציית ציר מספרים מנטלי".  במטלה זו אנשים מתבקשים למצוא במהירות האפשרית את המספר שנמצא באמצע הטווח שבין שני מספרים המוצגים בפניהם.  אנשים בעלי תפקוד תקין בחשבון מציגים במטלה זו הטיה קלה לצד שמאל שמכונה פסאודונגלקט pseudoneglect.  הטיה זו מתבטאת בכך שהמספר הנתפס כאמצעי נוטה להיות לשמאלו של המספר האמצעי האמיתי על ציר המספרים, כלומר המספר האמצעי הנתפס קטן מעט מהמספר האמצעי האמיתי. 

neglect היא תופעה שבה לאחר פגיעה באחת ההמיספרות במוח (ראו תרשים 1), נוצר חסר בקשב ובעירנות לצד אחד של שדה הראיה.  אדם שמתמודד עם נגלקט אינו מסוגל לעבד ולתפוס גירויים בצד אחד של הגוף או של הסביבה. הנגלקט מופיע בדרך כלל בצד ההפוך לצד שבו נגרמה הפגיעה המוחית (למשל, אם היא נגרמה בצד ימין, האדם מתקשה לעבד גירויים בצד שמאל של הגוף). 

תופעת ההטיה הקלה שמאלה במטלת חציית ציר מספרים מנטלי מתרחשת אצל אנשים שאין להם פגיעה מוחית ושמתפקדים בחשבון באופן תקין.  לכן היא אינה ביטוי של נגלקט אלא של פסאודונגלקט.  מקור התופעה הוא ככל הנראה באסימטריה קלה בקשב בין שתי ההמיספרות שקיימת אצל אנשים בריאים.  ההמיספרה הימנית דומיננטית יותר מהשמאלית בתפקודי קשב, ומכיוון שההמיספרה הימנית קשורה לשדה הראיה השמאלי, קיימת הטיה קלה של הקשב לשדה הראיה השמאלי, שגורמת לכך שאמצע ציר המספרים המנטלי ייתפס מעט שמאלה ממיקומו הנכון. הטיה קלה זו שמאלה אצל אנשים שתפקודם החשבוני תקין קיימת לא רק בחציה של ציר מספרים מנטלי אלא גם במטלה של חציית קו פיסי (לא ציר מספרים אלא קו פשוט) באמצע. 

מה קורה אצל סטודנטים עם דיסקלקוליה?  האם גם הם מגלים הטיה קלה שמאלה במטלת חציית ציר מספרים מנטלי ובמטלה של חציית קו פיסי? שאלה זו נבדקה במחקר זה, בו השתתפו 24 סטודנטים ישראלים, 12 מהם עם דיסקלקוליה.  למשתתפים עם הדיסקלקוליה היו קריאה ויכולות קשב וריכוז תקינות ומשכל תקין (כפי שנבדק באמצעות מטריצות רייבן).

מסתבר, שהסטודנטים עם הדיסקלקוליה ביצעו בשתי המטלות באופן שונה מהסטודנטים ללא דיסקלקוליה.  במטלת חציית ציר מספרים מנטלי הסטודנטים עם דיסקלקוליה הציגו יותר הטיה שמאלה מאשר הסטודנטים שתפקודם בחשבון תקין.  לעומת זאת במטלת חציה של קו פיסי, הסטודנטים עם דיסקלקוליה הציגו פחות הטיה שמאלה מאשר הסטודנטים שתפקודם בחשבון תקין. 

מהן הסיבות לתפקוד השונה של הסטודנטים עם דיסקלקוליה?

החוקרים שביצעו מחקר זה, ד"ר שרית אשכנזי ופרופ' אבישי הניק, טוענים שהסיבה להבדלים בביצוע במטלת חציית ציר מספרים מנטלי היא שהיצוג של מספרים על ציר המספרים המנטלי אצל אנשים עם דיסקלקוליה נוטה להיות יותר לוגריתמי מאשר הייצוג של מספרים אצל אנשים ללא דיסקלקוליה.  

כפי שניתן לראות בתרשים 2, יצוג לוגריתמי מתבטא בכך שהמרחק בין מספרים קטנים עוקבים (למשל, 2 ו – 3) גדול מהמרחק בין שני מספרים גדולים עוקבים (למשל, 12 ו – 13).  זאת לעומת ייצוג לינארי, שבו המרחק בין שני מספרים עוקבים קבוע בלי קשר לגודלם.

תרשים 2: סולם לינארי לעומת סולם לוגריתמי

מבט בתרשים 2 מראה שכאשר יש למצוא במהירות וללא חישוב את האמצע בין 4 ל – 16, נקודת האמצע בסולם לינארי היא 10 ואילו בסולם לוגריתמי היא 8.  כך, ככל שהיצוג המנטלי של ציר המספרים הוא יותר לוגריתמי, תיתפס נקודת האמצע כנמצאת יותר שמאלה מנקודת האמצע האמיתית, או כקטנה יותר בערכה המספרי מנקודת האמצע האמיתית.

היצוג המנטלי של מספרים אצל ילדים נוטה להיות לוגריתמי.  עם ההתפתחות והלמידה, היצוג הופך להיות ליותר ויותר לינארי.  מחקר זה מוסיף עוד עדות לכך שהיצוג המנטלי של מספרים אצל סטודנטים עם דיסקלקוליה הוא עדיין יותר לוגריתמי מאשר אצל סטודנטים ללא דיסקלקוליה.  ככל שהיצוג לינארי יותר, הביצוע בהיבטים שונים של חשבון הוא טוב יותר. 

כך, מטלת חציית ציר מספרים מנטלי יכולה להבחין בין סטודנטים עם ובלי דיסקלקוליה.  גם במטלת חציית קו פיסי מצאו אשכנזי והניק הבדלים בין סטודנטים עם ובלי דיסקלקוליה.  בעוד שסטודנטים ללא דיסקלקוליה הראו את תופעת הפסאודונגלקט וחצו קו פיסי במיקום שהוא מעט שמאלה מהמיקום הנכון, סטודנטים עם דיסקלקוליה לא הראו הטיה עקבית שמאלה בחציית קו פיסי.  מה ההסבר להבדלים אלה?

ראינו שההטיה שמאלה בחציה של קו פיסי אצל אנשים שתפקודם תקין נובעת מאסימטריה קשבית בין ההמיספרות.  אשכנזי והניק מציעים שלדיסקלקולים יש ככל הנראה פגיעה קטנה בקשב המרחבי, ופגיעה זו גורמת לכך שתהיה להם פחות הטיה שמאלה בחציה של קו פיסי.  נזכיר, שלמשתתפים במחקר זה לא היו קשיים בקשב.  כך שההטיה המופחתת שמאלה אינה קשורה לקומורבידיות של דיסקלקוליה עם קשיים בקשב וריכוז.  אשכנזי והניק מציעים שאצל הסטודנטים עם דיסקלקוליה יש פחות אסימטריה המיספרית קשבית בהשוואה לסטודנטים ללא דיסקלקוליה.  פחות אסימטריה קשבית גורמת להפחתה בהטיה שמאלה בחצית קו פיסי. 

יתכן שירידה באסימטריה קשבית אצל דיסקלקולים נגרמת מלקות או קושי בתפקוד של אזור במוח שנקרא IPS  - Intraparietal sulcus – במיוחד בצד הימני של המוח (ראה תרשים 3).

 

תרשים 3: IPS

יש עדויות לכך שה – IPS פגוע או מתפקד לא טוב אצל דיסקלקולים. בנוסף יש עדויות לכך שה – IPS מעורב מאד במטלה של חציית קו פיסי.  אצל נשים עם תסמונת טרנר שאחד התסמינים שלה הם דיסקלקוליה נמצאה אבנורמליות ב – IPS הימני.  במטלת השוואה בין כמויות (בין מקבצים של נקודות), נמצאה ירידה בפעילות המוחית ב – IPS הימני אצל אנשים עם דיסקלקוליה.  גריה מוחית ל – IPS הימני שניתנת לאנשים ללא לקות בחשבון גורמת לדפוסי ביצוע דומים לאלה של אנשים עם דיסקלקוליה. 

לסיכום, מטלות של חציית ציר מספרים מנטלי וחציית קו פיסי יכולות ככל הנראה להבחין בין ילדים ומבוגרים עם ובלי דיסקלקוליה.  אצל אנשים ללא דיסקלקוליה נצפה להטיה קלה לצד שמאל בשתי המטלות הללו.  אצל אנשים עם דיסקלקוליה נצפה להעדר הטיה לצד שמאל במטלה של חצית קו פיסי ולהטיה חזקה יותר לצד שמאל במטלת חציה של ציר מספרים מנטלי.

האם כדאי להשתמש באומדן על ציר המספרים כמדד לתפיסה ולייצוג מנטלי של כמויות

 

 בתחום הקריאה קיימים מבחנים עם נורמות וקיים ידע לגבי התפקודים הקוגניטיבים אותם חשוב לבדוק אצל ילד מתקשה.  לא כך בחשבון.  בתחום זה חסרים מבחנים עם נורמות וגוף הידע לגבי התפקודים הקוגניטיבים אותם חשוב לבדוק עדיין מתפתח.  בפוסט זה אעקוב אחר המהמורות בתהליך הפיתוח של מבחן/מטלת אומדן על ציר המספרים.  תהליך הפיתוח חושף בפנינו את הדרך בה ילדים בגילאים שונים ומבוגרים תופסים ומעבדים כמויות.

אחד הדברים שמקובל לבדוק אצל ילד שמתקשה בחשבון הוא מידת הדיוק בתפיסת כמות.  זו המידה שבה הילד יכול להבחין בהבדלים דקים בין כמויות (למשל בהבדל בין ערימה עם 11 חפצים לערימה עם 12 חפצים מאותו סוג).  תפיסת כמות עומדת ככל הנראה בבסיס תפקודים רבים בחשבון, ולכן חוקרים משערים שהיא קשורה לקשיים בחשבון אצל ילדים ומבוגרים.  

אחת הדרכים המקובלות לבדוק תפיסה וייצוג של כמויות אצל ילדים בגיל בי"ס יסודי ואילך ואצל מבוגרים היא באמצעות מטלת אומדן על ציר המספרים. במטלה זו הילד רואה ציר מספרים ריק כאשר רק שני קצותיו מסומנים.  בקצה השמאלי מופיעה הספרה 0 ובקצה הימני – 10 או 100 או 1000 וכדומה.  הילד מתבקש לאמוד את המיקום של מספר מסוים (למשל, 42) על הציר ולסמן מיקום זה בקו.  לאחר שהילד מבצע אומדנים רבים כאלה, הבוחן בודק את מידת הדיוק שלו באמצעות מדידת ההפרשים בין הסימונים של הילד על הצירים לבין המיקומים הנכונים של המספרים שאת מיקומם הילד אמד. 

במחקרים שהשתמשו במטלה זו נמצא שילדים צעירים מייצגים מספרים על ציר המספרים על פי סולם לוגריתמי.  בסולם כזה, המרחקים בין שני מספרים עוקבים הולכים וקטנים ככל שערכם של המספרים עולה.  למשל, המרחק בין 1 ל – 2 גדול מהמרחק בין 8 ל – 9.  ילד בגן או בכיתה א' עשוי למקם את המספר 9 במיקום של המספר 40 על ציר מספרים שבקצותיו 0 ו –  100.  המספר 9 "זז" ימינה אצל הילד מכיוון שהוא תופס את המרחקים בין המספרים 1-9 כגדולים מאד ביחס למרחקים בין המספרים האחרים.  לתפיסתו של הילד, המרחקים בין המספרים 1-9 תופסים  40% מהמקום על ציר מספרים של 0-100.

ככל שהילד גדל ונחשף לתרגילי חשבון וגם לעבודה עם ציר המספרים, ייצוג הכמויות שלו הופך להיות מדויק יותר והאומדנים שלו הופכים ליותר ויותר לינארים.  בסולם לינארי המרחקים בין שני מספרים עוקבים הם קבועים.  למשל, המרחק בין 1 ל – 2 זהה למרחק בין 8 ל – 9.  מידת פחותה של לינאריות של ציר המספרים של הילד ביחס למצופה לגילו יכולה להיות אחד הסמנים לקשיים בחשבון. 

מחקרים מצאו מתאם בין הביצוע במטלה של אומדן על ציר המספרים לבין ביצוע במטלות חשבון כמו מניה, חשבון בסיסי (ובמיוחד חיסור) ואלגברה.  ילדים עם לקות למידה בחשבון מתקשים באומדן על ציר המספרים.  יכולת אומדן על ציר המספרים קשורה ליכולת עתידית ללמוד תרגילי חיבור.  אימון באומדן גורם לשיפור במבחן חיבור.   

כל זה נראה היה די מבטיח עד שלאחרונה החלו חוקרים מסוימים לומר שמטלת האומדן על ציר המספרים אינה בודקת את מה שהיא אמורה לבדוק.  חוקרים אלה הבחינו שילדים ומבוגרים מבצעים את מטלת האומדן באמצעות אסטרטגיות.  למשל, הם מחלקים את ציר המספרים לחצאים או לרבעים (בצורה מנטלית; אסור לסמן נקודות אלה על הציר במהלך ביצוע המטלה).  לאחר מכן הם משתמשים בנקודות ייחוס אלה כדי למקם את המספר שאת מיקומו הם אומדים.  למשל, כאשר הילד מתבקש למקם את המספר 42 על ציר של 0-100, הוא מאתר את נקודת האמצע, בה יהיה המספר 50, ומכיוון ש - 42 קטן מ – 50, הילד זז שמאלה מ – 50 כדי לאמוד את מיקומו.  כך פעולת האומדן מושפעת מידע על המבנה העשרוני של המספר ומיכולת ליצור אסטרטגיה.  לכן אין להתפלא על כך שקיים מתאם בינה לבין מטלות שבודקות חשבון.  בגלל שהיא נשענת על ידע על המבנה העשרוני של המספר, חוקרים אלה טוענים שמטלת האומדן על ציר המספרים לא בודקת את תפיסת הכמות באופן "נקי". 

כדי להתגבר על בעיה זו המציאו החוקרים גירסה חדשה של המטלה:  ציר מספרים בלתי תחום.  בציר כזה, מסומנת הספרה 0 בקצה השמאלי של הציר, בעוד הקצה הימני שלו נשאר ריק.  משמאל לספרה 0 וקרוב מאד אליה מסומן מקטע שיש לו ערך מסוים, למשל 1 או 4 או 10 או אפילו 100.  הילד או המבוגר משתמש במקטע זה כדי לאמוד את מיקום המספר אותו הוא מתבקש לאמוד.  מטלה זו אמורה לבדוק את תפיסת הכמות באופן "נקי" יותר מכיוון שלא ניתן להיאחז בשתי קצוות הציר כדי לחלק אותו לחצאים ולרבעים. 

בתמונה למטה ניתן לראות שני צירי מספרים תחומים (העליונים) ושני צירי מספרים בלתי תחומים (התחתונים). 

מטלה של ציר מספרים לא תחום מושפעת ככל הנראה פחות מהגיל וההתפתחות ולכן עשויה להעיד על איכות תפיסת הכמות המולדת.  מצד שני היא גם פחות קשורה לביצועים בחשבון אצל ילדים בבי"ס יסודי ועד כיתה ז'. האם משמעות הדבר היא שתפיסת כמות אינה משפיעה על ביצועים בחשבון?  בכל מקרה, אם מטלה זו אינה קשורה לביצועים בחשבון, קשה להצדיק את השימוש בה כדי לאתר את המקור לקשיים אצל ילדים שמתקשים בחשבון, אלא אם כן יוכח מחקרית שילדים שמתקשים בחשבון מתקשים יותר גם בביצוע במטלה של ציר מספרים לא תחום.  למיטב ידיעתי עדיין לא פורסם מחקר כזה בילדים.  van Wijk  מצא בתזה לתואר שני שלא פורסמה שאין הבדל ביכולת האומדן על ציר מספרים לא תחום בין ילדים עם לקות למידה בחשבון לבין ילדים ללא לקות למידה בחשבון.  גם בין מבוגרים עם ובלי דיסקלקוליה לא נמצאו הבדלים בביצוע אומדן על ציר מספרים בלתי תחום  (van der Weijden et al., 2018). 

אם כך, יש למצוא מטלת אומדן על ציר מספרים שבה לא ניתן להשתמש באסטרטגיה מצד אחד, ושיש מתאם בינה לבין ביצועים במבחני חשבון מצד שני. 

 

van der Weijden, F.A., Kamphorst, E., Willemsen, R.H., Kroesbergen, E.H., & van Hoogmoed, A.H. (2018). Strategy use on bounded and unbounded number lines in typically developing adults and adults with dyscalculia: An eye-tracking study. Journal of Numerical Cognition, 4, 337-359.

Jung, S., Roesch, S., Klein, E., Dackermann, T., Heller, J., & Moeller, K. (2020). The strategy matters: Bounded and unbounded number line estimation in secondary school children. Cognitive Development, 53, 100839.

Link, T., Nuerk, H. C., & Moeller, K. (2014). On the relation between the mental number line and arithmetic competencies. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 67(8), 1597-1613.