האם טועים יותר בקריאה של מילים ומספרים רב ספרתיים ארוכים יותר? וכיצד אופן הפנית הקשב ועיבוד תחבירי משפיע באופן שונה על קריאה של מילים ומספרים?

 

 

Friedmann, N., Dotan, D., & Rahamim, E. (2010). Is the visual analyzer orthographic-specific? Reading words and numbers in letter position dyslexia. Cortex, 46(8), 982-1004.

 

 

בפוסט הקודם סקרנו מחקר בו השתתפו שני מבוגרים בעלי דיסלקסיה במיקום אותיות בקריאת מילים ולקות במיקום ספרות בקריאת מספרים רב ספרתיים.  קשיים אלה גרמו לשיכול אותיות ולשיכול ספרות בקריאה של מילים ומספרים.

האם ככל שמילה או מספר רב ספרתי ארוכים יותר, חלות בקריאתו טעויות שיכול רבות יותר?  החוקרים פרופ' נעמה פרידמן, ד"ר דרור דותן ועינב רחמים בדקו שאלה זו אצל אותם שני מבוגרים. החוקרים השוו בין קריאת מילים בנות ארבע, חמש ושש אותיות לבין קריאת מספרים בני שלוש, ארבע, חמש ושש ספרות.  הם מצאו, שככל שמספר הספרות במספר עלה, כך גדל אחוז טעויות שיכול הספרות בקריאתו.  לא כך לגבי מילים.  אחוז טעויות השיכול במילים לא היה תלוי באורך המילה. 

בעוד ששיכולי האותיות בקריאת מילים נטו להתבצע יותר באמצע מילה, שיכולי ספרות בקריאת מספרים רב ספרתיים נטו להתבצע יותר בסוף המספר – בין ספרת האחדות לספרת העשרות (36854-36845). 

מה גורם להבדלים הללו בשגיאות בקריאה של מילים ושל מספרים?  ייתכן שההבדל הוא בהפנית הקשב. כאשר קוראים מילים הקשב מוקצה קודם לאותיות הקצה - לאות הראשונה ולאות האחרונה.  רק אחר כך מוקצה הקשב לאותיות האמצע. יתכן שהסיבה לכך היא שאותיות הקצה מעוררות מילים בלקסיקון האורתוגרפי שמועמדות להיות המילה הנקראת. הקשב לאותיות האמצע מופנה רק מאוחר יותר ומוקצה לכל אותיות האמצע ביחד, ולכן אותיות אלה נמצאות בסיכון גבוה לשיכולים. מכיוון שהקשב מופנה לאותיות האמצע במקביל, אורך המילה לא משפיע על אחוז טעויות השיכול.

שלא כמו בקריאת מילים, בקריאת מספרים רב ספרתיים הקשב מופנה ברצף, ספרה אחרי ספרה משמאל לימין. הספרות משמאל מקבלות את הקשב ראשונות והקשב קושר אותן למיקומן היחסי כך שיש פחות בעיות מיקום בהן. הספרות הימניות מקבלות את הקשב אחרונות, מקבלות הכי פחות קשב, ולכן עלולות להיות בהן יותר טעיות שיכול. מכיוון שהקשב למספרים מופנה באופן רציף, ככל שהמספר ארוך יותר כך משאבי הקשב במהלך קריאתו הולכים ומידלדלים והסיכוי לטעויות שיכול גדל.

אפשרות נוספת שמסבירה את הנטיה לשכל את שתי הספרות האחרונות במספר רב ספרתי היא שלמרות שהקשב מופנה לספרות ברצף, יתכן שלשתי הספרות האחרונות הוא מופנה באופן סימולטני.  אם זה כך, הסיבה לכך עשויה להיות תחבירית. ההמרה מספרות למילים של שתי הספרות האחרונות היא שונה כאשר שתי הספרות האחרונות הן ספרות עשרה (כמו במספר 35416).  מספר זה נקרא כמובן "שלושים וחמש אלף, ארבע מאות ושש עשרה". ייתכן שמספרי העשרה מופקים כמילה אחת, "ששסרה".  אם זה כך, הדבר מעודד עיבוד סימולטני של שתי הספרות האחרונות. עיבוד סימולטני והפנית קשב סימולטנית לשתי ספרות עלולים לגרום לשיכול ביניהן. הבעיה עם הסבר זה היא שהוא ספציפי למצב בו שתי הספרות האחרונות הן מספר עשרה (11-19).

לדעתי, ככל שמספרים רב ספרתיים ארוכים יותר כך יש יותר טעויות שיכול בקריאתם בגלל עליה בעומס התחבירי. כאשר קוראים מספר כמו 35416 יש לנתח אותו מבחינה תחבירית ולקשור כל ספרה לערך שלה.  ניתוח זה גוזל משאבי קשב רבים יותר ככל המספר ארוך יותר.

כך ניתן להסביר את הממצא המפתיע שאחת משתי המשתתפות ביצעה שיכולים רבים בקריאה של מספרים רב ספרתיים בני ארבע וחמש ספרות שונות, אך כאשר התבקשה לקרוא את אותם המספרים בצורה מפורקת (למשל לקרוא את המספר 3456 כ – "שלושים וארבע, חמישים ושש" ולקרוא את המספר 34567 כ – "שלושים וארבע, חמש מאות ששים ושבע") היא הצליחה לעשות זאת כמעט ללא טעויות.  ההבדל בין "שלושים וארבע אלף, חמש מאות ששים ושבע" לבין "שלושים וארבע, חמש מאות ששים ושבע" הוא במילה "אלף" בלבד!  הקריאה של "שלושים וארבע אלף, חמש מאות ששים ושבע" קשה יותר מכיוון שהיא דורשת ניתוח תחבירי של המספר.

לכן, יתכן שעוד לפני שהקשב מופנה לכל ספרה באופן רצפי משמאל לימין, הקשב מופנה למספר כולו כדי לבצע ניתוח תחבירי ראשוני שלו.

החוקרים מציעים שניתן להתמודד עם קושי בקריאה של מספרים רב ספרתיים ארוכים על ידי פיצול המספר וקריאת הספרות שלו בזוגות ובשלשות.  הבעיה היא שכך הילד עלול "לפספס" את המשמעות התחבירית והכמותית של המספר. 

האם הפגיעה בדיסלקסיה במיקום אותיות וספרות נמצאת בשלב הקלט או בשלב הפלט?

 

Friedmann, N., Dotan, D., & Rahamim, E. (2010). Is the visual analyzer orthographic-specific? Reading words and numbers in letter position dyslexia. Cortex, 46(8), 982-1004.

 

המחקר שתואר בפוסט הקודם הראה שילדים עם דיסלקסיה במיקום האותיות, שגורמת לשיכול אותיות בקריאת מילים, קראו מספרים רב ספרתיים באופן תקין וללא שיכול ספרות. לעומתם לאדם אחד מבוגר שהשתתף במחקר ושהתמודד אף הוא עם דיסלקסיה במיקום האותיות היו שגיאות הן בקריאה של מספרים והן בקריאה של מילים. 

המחקר שיתואר בפוסט זה נערך על אדם זה ועל אשה נוספת, שהיתה דוקטורנטית למתמטיקה, והתמודדה עם דיסלקסיה במיקום האותיות בקריאת מלים ועם קשיים בקריאת מספרים.  מטרת המחקר היתה למקם את מקור הקושי בקריאה של מילים ומספרים אצל שני אנשים אלה באמצעות השוואה בין דפוסי השגיאות שהם עושים בקריאת מילים ובקריאת מספרים.  

שני המשתתפים התבקשו לקרוא מילים נדידיות (מלים כמו "תריס", שבאמצעות שיכול או החלפה של סדר האותיות ניתן לקרוא אותם בטעות כמו מילה אחרת בעברית – תירס) בקריאה קולית.  המשתתפים קראו בקריאה קולית גם מספרים רב ספרתיים שלא כללו את הספרות 0 ו – 1 ושהספרות האחרות בהם היו שונות זו מזו.  הסיבה לכך שהספרות 0 ו – 1 לא נכללו היא שבקריאה של מספרים הכוללים 0 ו - 1 חלות פחות טעויות של נדידת ספרות. המספרים והמילים הוצגו במגבלת זמן.  הן בקריאה של מילים נדידיות והן בקריאה של מספרים רב ספרתיים היו לשני הנבדקים הללו שגיאות רבות של נדידה ושיכול אותיות או מספרים. לחברי קבוצת ביקורת שביצעו אותה מטלה היו רק 0.1% שגיאות בקריאת מילים ו – 4% שגיאות בקריאת מספרים. 

היכן ממוקמת הלקות של שני המשתתפים:  בקלט (בשלבי הניתוח החזותי של הגירוי) או בפלט (בשלבי הגיית התשובה)?

ניזכר שבתהליך קריאה קולית של מילה בודדת, אנו מנתחים את המילה באמצעות ניתוח חזותי אורתוגרפי (שלב הקלט), ובודקים אם היא קיימת בלקסיקון האורתוגרפי המכיל את צורתן הכתובה של מילים מוכרות. אם המילה קיימת בלקסיקון האורתוגרפי היא מפעילה את המשמעות שלה בלקסיקון הסמנטי. בשלב זה מופעל גם הלקסיקון הפונולוגי המכיל את הצורות הדבורות של מילים – רצף הצלילים הנדרש כדי לומר (להפיק) את המילה. שלב הפלט כולל גם את החזקת המילה בלולאה הפונולוגית עד לאמירתה. לקות בשלב הפלט משמעותה שתהליך הקריאה של המילה תקין, ושהילד שוגה רק בבואו לומר את המילה שקרא נכון.

כדי לדעת אם הלקות ממוקמת בקלט או בפלט החוקרים נתנו לשני המשתתפים מטלות הפקה קולית של מלים ומספרים רב ספרתיים שאין בהן קלט חזותי כתוב מצד אחד, ומטלות קריאה דמומה של מילים ומספרים רב ספרתיים בהן אין הפקה קולית מצד שני. כך החוקרים יכלו להפריד בין הקלט לפלט ולמקם את הליקוי, וכך נוכל גם אנחנו לעשות בעבודה דיאגנוסטית עם ילד.

מטלות הפקת מילים או מספרים רב ספרתיים ללא קלט חזותי כתוב הן למשל מטלות של חזרה על מילים או חזרה על מספרים. הנסיין, או הפסיכולוג בזמן האבחון, אומר מילה או מספר רב ספרתי והילד מתבקש לחזור על מה שנאמר לו.  במטלת חזרה על מילים ועל מספרים רב ספרתיים רמת הביצוע של המשתתפים היתה ללא שגיאות.  

מטלות קריאת מילים ללא הפקה קולית יכולות להיות מטלות בהן הילד קורא מילה בקריאה דמומה ומצביע על האובייקט המתאים לה. למשל, קורא "תריס" וצריך לבחור בין תמונה של תריס ותמונה של תירס.  גם מטלת החלטה לקסיקלית, בה הילד קורא רצף אותיות ומחליט אם הוא מילה או לא אינה דורשת הפקה קולית. כך גם מטלה בה הילד קורא מילה בקריאה דמומה וצריך להגדיר אותה (ואז אם הוא קורא תריס ומגדיר תירס יודעים שהוא קרא בשיכול אותיות).  מטלה נוספת כזו היא מטלה בה הילד קורא שתי מילים (למשל, תירס, תריס) וצריך לומר אם הן זהות או שונות.  שלוש המטלות האחרונות הועברו לשני המשתתפים והם ביצעו בהן שגיאות רבות. 

מטלת קריאת מספרים רב ספרתיים ללא הפקה קולית יכולה להיות מטלה בה הילד קורא שני מספרים רב ספרתיים בקריאה דמומה (23456-23546) וצריך לומר אם הם זהים או לא.  מטלה נוספת היא זיהוי רצף ספרות.  במטלה זו הילד מתבקש לומר אם הספרות במספר שמוצג לו יוצרות רצף שמתקדם באחד (למשל, 23456) או שאינן יוצרות רצף כזה (למשל, 23546). לשני המשתתפים היו קשיים בשתי מטלות אלה ביחס לקבוצת ביקורת.  

דפוסי הביצוע של שני המשתתפים – ביצוע טוב במטלת הפקה ללא קלט כתוב וביצוע נמוך במטלת קריאה ללא הפקה קולית - רומזים על כך שהקושי שלהם בקריאת מילים ובקריאת מספרים רב ספרתיים טמון בשלב הקלט. כך, אנשים שיש להם דיסלקסיה במיקום האותיות במילים ובמיקום הספרות במספר מתמודדים ככל הנראה עם בעיה בשלב הקלט החזותי אורתוגרפי – אם ניתן להכליל ממחקר מעמיק מאד על שני אנשים בלבד.   

יתכן שאחת הדרכים לעזור לאנשים עם בעיה מסוג זה היא לתת להם קלט שאינו חזותי. ילד אם דיסלקסיה במיקום האותיות יכול להאזין לטקסט במקום לקרוא אותו ולקבל הקראה במטלות חשבון.    

 

האם הנתח החזותי הוא ספציפי לאורתוגרפיה? קריאה של מילים ומספרים אצל אנשים עם דיסלקסיה במיקום האותיות

 

 

Friedmann, N., Dotan, D., & Rahamim, E. (2010). Is the visual analyzer orthographic-specific? Reading words and numbers in letter position dyslexia. Cortex, 46(8), 982-1004.

במחקר זה השוו פרופ' נעמה פרידמן, ד"ר דרור דותן ועינב רחמים מאוניברסיטת תל אביב בין קריאת מילים לקריאת מספרים אצל אנשים שמתמודדים עם דיסלקסיה במיקום האותיות.  מהשוואה זו ניתן ללמוד על כך שיש הבדל בסוג העיבוד החזותי הנדרש לקריאה של מילים ושל מספרים רב ספרתיים.

דיסלקסיה במיקום האותיות LPD-LETTER POSITION DYSLEXIA נובעת ככל הנראה מלקות ב"נתח החזותי"  Visual Analysis System.  לנתח יש שלושה תפקידים, שכל אחד מהם עלול להיפגע בנפרד:

א.  זיהוי אותיות.  כשתפקוד זה פגוע, האדם לא יכול לזהות אותיות בודדות בכלל או שהוא מבלבל בקריאה בין אותיות בעלות מראה דומה. 

 

  ב.  קישור בין אותיות למלים:  שיוך בין אותיות לבין המלים אליהן הן שייכות.  כשתפקוד זה פגוע, אותיות ממילה אחת "ינדדו" למילה שניה. למשל רצף המלים:  אלים כדים  יכול להיקרא כ: אדים כלים.

 

ג.  קידוד מיקום האותיות בתוך המלה, או קידוד המיקום שלהן ביחס לאות הראשונה והאחרונה במלה.  כשתפקוד זה פגוע, יתרחש שיכול אותיות בקריאה והילד יקרא "תירס" במקום "תריס" או "חושבים" במקום "חובשים".  זה התפקוד הפגוע בדיסלקסיה במיקום האותיות, שנחקרה במחקר זה. 

 

המשתתפים היו 11 אנשים עם דיסלקסיה במיקום האותיות. עשרה מהם היו ילדים בגילאי 9-15 ואחד היה בן 29.  לכל המשתתפים למעט אחד, שלא ברור לי למה נכלל במחקר, לא היתה פגיעה מוחית ולכן הדיסלקסיה שלהם היא התפתחותית. המשתתפים נבחרו למחקר מכיוון שהיו להם טעויות של נדידת אותיות (תירס-תריס) ביותר מעשרה אחוז מהמילים שקראו, אך לא היו להם טעויות קריאה אחרות. יש לציין שלשבעה מהילדים היו גם הפרעות קשב, וששה מהם למדו בחינוך המיוחד.  לכל אחד מהמשתתפים עם דיסלקסיה במיקום האותיות החוקרים התאימו משתתף מקבוצת ביקורת.

לאחר הסינון הראשוני של המשתתפים, החוקרים בחנו אותם בחמש מטלות שכללו מילים נדידיות - מילים כמו "תירס", שקריאתן בשיכול אותיות יוצרת מילה אחרת. בארבע מבין חמש המטלות היו למשתתפים עם דיסלקסיה במיקום האותיות בין 25%-33% שגיאות בממוצע לעומת בין 2-4% שגיאות בממוצע בקבוצת הביקורת (הבדלים מובהקים). ארבע המטלות היו קריאת מילים בודדות, החלטה האם זוג מילים (תירס-תריס או תירס-תירס למשל) הן זהות או שונות, הגדרת מילים (המשתתף קרא את המילה "תריס" והגדיר אותה. אם אמר "זה משהו צהוב שאוכלים", החוקרים הבינו שהיתה לו טעות של נדידת אותיות בקריאת המילה), והחלטה לקסיקלית (האם "ערפון" היא מילה בעברית?  אם המשתתף אמר "כן", החוקרים הסיקו שהיתה לו טעות של נדידת אותיות בקריאת המילה).  במטלה החמישית, קריאה של מילים נדידיות בתוך טקסט, היו למשתתפים עם דיסלקסיה במיקום האותיות כ – 12% שגיאות בממוצע לעומת כ – 2% שגיאות בממוצע לקבוצת הביקורת, וגם הבדל זה היה מובהק.   

כעת החוקרים רצו לבדוק את ההבדל בין קריאה של מילים לקריאה של מספרים.  הם נתנו למשתתפים לקרוא מילים נדידיות (כמו תריס) בנות ארבע וחמש אותיות, ומספרים רב ספרתיים בני ארבע וחמש ספרות.  קבוצת האנשים עם דיסלקסיה במיקום האותיות קראה את המילים עם ממוצע של 25% טעויות נדידה לעומת ממוצע של 2% בקבוצת הביקורת (הבדל מובהק). לעומת זאת, בקריאה של מספרים רב ספרתיים, כל המשתתפים עם דיסלקסיה במיקום האותיות למעט אחד ביצעו היטב ללא הבדל מקבוצת הביקורת, שהיו לה 2% טעויות נדידה. 

בשתי מטלות אחרות המשוות בין קריאה של אותיות ומספרים, המשתתפים התבקשו לומר אם זוג מילים (חובשים-חובשים או זקנים-זקנים או טלפון-טפלון) הן זהות או שונות, ואם זוג מספרים בני ארבע, חמש ושש ספרות (63784-63784 או 63874-63784) הם זהים או שונים.  במטלת המילים, לקבוצת האנשים עם דיסלקסיה במיקום האותיות היו 31% שגיאות כאשר זוג המילים היה שונה (טלפון-טפלון), לעומת כ – 3% שגיאות בקבוצת הביקורת (הבדל מובהק). לעומת זאת, במטלת ההשוואה בין מספרים כל המשתתפים בקבוצת האנשים עם דיסלקסיה במיקום האותיות למעט שניים ביצעו היטב וללא הבדל מקבוצת הביקורת, שהיו לה 4% שגיאות. 

מכאן ניתן ללמוד שהלקות בנתח החזותי שיש למשתתפים עם דיסלקסיה במיקום האותיות היא לקות ספציפית לקריאה של מילים ולא לקריאה של מספרים רב ספרתיים.  כלומר, החלק של הנתח החזותי האחראי על זיהוי מיקום האותיות במילה הוא ספציפי לאורתוגרפיה.  לדעתי זו עוד הוכחה לכך שמבחנים בהם אנו משתמשים כדי לבדוק עיבוד חזותי אינם קשורים לקריאה. העיבוד החזותי הנדרש עבור קריאה הוא כנראה אורתוגרפי באופיו.

בקשה לסיוע בסקר בנושא דיאגנוסטיקה

 

אנו מיכל ומוריה, סטודנטיות לתואר שני, חוקרות במסגרת  פרויקט לחקר הדיאגנוסטיקה בישראל, אצל דר' אורלי קמפף שרף, במגמה לפסיכולוגיה חינוכית וקלינית של הילד באוניברסיטה העברית. הסקר המצורף מתייחס לתחום הדיאגנוסטיקה והוא מיועד לפסיכולוגים מתמחים ומומחים בכל תחומי ההתמחות. מילוי השאלון אורך מס' דקות, ויסייע להעמיק את ההבנה בתחום זה, לזהות צרכים ומגמות חשובים ולפתח את תחום הפסיכו - דיאגנוסטיקה בישראל. 

בין המשיבים יוגרלו ארבעה שוברי מתנה ע"ס 100 ₪ בהוצאת "תולעת ספרים". 

הפרטים המזהים ישמשו לוודא שאין כפל משיבים, יופרדו מניתוח הנתונים יושמדו ולא יעשה בהם כל שימוש פרטני.

ניתן להשיב על הסקר במחשב ובפלאפון בקישור הבא: 

https://hujipsych.au1.qualtrics.com/jfe/form/SV_eh7klt7bPONvhzM

 

מבחן לזכירה שמיעתית – מילולית (ריי שמיעתי) בגרסה ערבית עם נורמות

 

 

Sharoni, V., & Natur, N. (2014). The Auditory Verbal Learning Test (Rey AVLT): An Arabic Version. International Journal of School & Educational Psychology, 2(1), 54-63.

ד"ר ורדה שרוני וד"ר נאזי נאטור פיתחו גירסה בערבית של מבחן ריי שמיעתי REY-AVLT  עם נורמות ישראליות לילדים בגילאי 6-18.  הנורמות מופיעות במאמר שפרטיו למעלה.  מי שמעוניין במבחן עצמו מוזמן לכתוב לי מייל ואשלח לו  yogev976@bezeqint.net

הנה כמה דברים שד"ר ורדה שרוני כתבה על המבחן:

שנים רבות אני עוסקת באבחון פסיכולוגי ודידקטי, בדגש על אבחון של ילדים שיש להם קושי בלמידה ויש צורך לזהות האם מדובר בקושי או בלקות (אבחנה מבדלת) ויותר מכך, להמליץ על תוכנית עבודה מותאמת לילד.

במהלך השנים הרבות בהן הכשרתי מאבחנות ומאבחנים דידקטיים, רבים מתלמידי היו ערבים. לצערי, בשל היעדר כלי אבחון סטנדרטיים ומתוקננים בערבית, הם השתמשו, בדרך כלל, בתרגום חופשי של המבחנים בעברית ונשענו על נורמות שנעשו על אוכלוסייה יהודית.

אחד המבחנים שבהם נעשה שימוש כזה, והוא מהווה חלק חשוב מכל אבחון דידקטי / פסיכו-נוירולוגי (בארץ ובעולם), הוא המבחן לזכירה שמיעתית – מילולית מבית היוצר של אנדריי ריי שתורגם ותוקנן לשפות רבות.

בשל כך, נראה לי משמעותי וחשוב, ליצור גרסה סטנדרטית ומתוקננת בערבית.

חברתי עם ד"ר נאזי נאטור, פסיכולוג ערבי שעסק בפסיכודיאגנוסטיקה,  ויחד עיבדנו את מבחן ריי לערבית. עיבדנו ולא תרגמנו, שכן היה צורך לאתר את המילים המתאימות בערבית המוכרות לרוב המגזרים דוברי ערבית בארץ (ערבים במרכז הארץ, בדואים בצפון ובדרום הארץ ועוד..), ובמקביל, לא לחרוג מאופי המבחן בשפת המקור ובשפות השונות שאליהן תורגם (בעיקר: אנגלית ועברית). כמו שהסברנו במאמר, עבודת העיבוד נערכה באמצעות שני מומחים מתחום הבלשנות הדו-שפתית (עברית וערבית), ועבודת איסוף הנתונים נערכה באמצעות סטודנטים שלמדו אצלנו בקורסי מת"ליות.

בעבר, הצגנו את המבחן בכנס של עמותת אגד"ל למאבחנים ערביים והפצנו אותו בקרבם. כמו כן, בעקבות המאמר שהתפרסם בכתב העת[1] International Journal of School & Educational Psychology (2014), פנו אלינו מאבחנים דוברי ערבית מכל העולם (אוסטרליה, ירדן, ערב הסעודית, איחוד האמירויות ועוד...) ובקשו לקבל את הגרסה, ואנחנו, כמובן, נענינו בחיוב לכל פונה.

לא עסקנו באופן ישיר בשיווק המבחן, ואני רואה הזדמנות חשובה להפיצו באמצעות האתר של סמדר ספיר – יוגב (Beyond IQ) לכל מי שמעוניין בו.

 

---

[1] גרסת מחקר הניווט (pilot) פורסמה בכתב העת מגמות בעברית.

שרוני, ו., נאטור , נ. (2015). לקראת מבחן זכירה שמיעתית-מילולית של ריי למגזר הערבי, מגמות, נ (1), 339-360.