מודל המשכל של דמטריו, ספנודיס ומואי

במאמר שאפתני זה,

Demetriou, A., Spanoudis, G., & Mouyi, A. (2011). Educating the developing mind: Towards an overarching paradigm. Educational Psychology Review,23(4), 601-663.‏

http://link.springer.com/article/10.1007/s10648-011-9178-3

מוצג מודל רחב יריעה של המשכל.   מעניין, שהחוקרים לא נותנים שם למודל, ולכן אכנה אותו "מודל דמטריו, ספנודיס ומואי".  המודל מוצג בהרחבה בחלקו הראשון של המאמר, ובחלקו השני מוצגים בהרחבה יישומים שלו למערכת החינוך.  בפוסט זה אציג את החלק הראשון של המאמר.  את החלק השני אני מקווה להציג בפוסט המשך.  המאמר זכה לביקורת אוהדת של אחד החוקרים המובילים בתחום המשכל, EARL HUNT.  אני מקווה להתייחס בהמשך גם לביקורת זו.

המודל מציג את המשכל, ה –g, כמורכב מארבע מערכות שנמצאות באינטראקציה בעת ביצוע כל משימה קוגניטיבית:

א.      מערכות מבניות מומחיות (specialized structural systems), אותן אכנה בקיצור "מערכות מומחה".

ב.      מערכת קיבולת הייצוג, representational capacity system  

ג.       מערכת ההסקה, inference system

ד.      מערכת המודעות

מערכות מומחה: כל מערכת מומחית מטפלת בתחום שונה של אינטראקציה עם הסביבה.  המחברים אומרים שהמחקר מצביע על חמש מערכות כאלה:

     * מערכת הקטגוריזציה – מטפלת ביחסי דמיון ושוני.  לדוגמה:  יצירת היררכיות של מושגים, יחסים בין מושגים.

     * מערכת החשיבה הכמותית.

     * מערכת החשיבה הסיבתית – מטפלת בהבנת יחסי סיבה ותוצאה. 

     * מערכת החשיבה המרחבית – מטפלת במיקום במרחב, ייצוג של הסביבה באמצעות דימויים מנטלים, ומניפולציות מנטליות כמו רוטציה מנטלית. 

     * מערכת החשיבה החברתית – מטפלת ביחסים ובאינטראקציות חברתיות. 

כל אחת ממערכות מומחה אלה כוללת תהליכים בסיסיים מולדים (תפיסת כמותיות של סטים קטנים של אובייקטים, תפיסת עומק, העדפה לתפיסה של פני אדם הן דוגמאות לתהליכים מולדים במערכת הכמותית, המרחבית והחברתית בהתאמה), פעולות מנטליות (מיון וויסות רגשי הן דוגמאות לפעולות מנטליות במערכת הקטגוריזציה והחברתית בהתאמה) וידע ואמונות (הידע ומערכת האמונות שאנו צוברים כתוצאה מהאינטראקציה בין מערכת המומחה לבין הסביבה).  כל אחת ממערכות המומחיות כוללת תהליכים לוגיים ספציפיים משלה לפתרון בעיות. 

ב"תרגום" לשפת CHC ניתן לומר שכל אחת ממערכות המומחה כוללת ידע מגובש רלוונטי לתוכן ולתהליכים בהם היא עוסקת ויכולת פלואידית (תהליכים פלואידים רלוונטיים ספציפית לתחום בו עוסקת אותה מערכת מומחה).

במאמר מוצגות אבני דרך התפתחותיות של כל אחת מהמערכות הללו.  בשל קוצר היריעה לא אפרט, אך חומר זה מעניין, ומסייע לנו לחשוב היכן הילד שאנו מעריכים נמצא בכל אחת מהמערכות הללו.  מידע זה יכול לסייע גם לפיתוח מבחנים שבודקים כל אחת ממערכות המומחה הללו.

מערכת קיבולת הייצוג – התפקוד המנטלי שלנו מתרחש בתוך מגבלות קיבולת הייצוג שלנו.  קיבולת הייצוג היא הכמות המקסימלית של יחידות המידע, CHUNKS (למשל דימויים מנטליים, מלים, מספרים), והפעולות המנטליות (למשל רוטציה מנטלית, הפעלת כללי דקדוק ופעולות חשבון) שאנחנו יכולים להפעיל ביעילות באופן סימולטני.  קיבולת הייצוג היא מרחב העבודה שלנו, זהו השדה המנטלי שבו אנו פועלים עם מידע, מנתחים אותו, מקשרים אותו למידע אחר, משנים אותו, מפרשים אותו, מסיקים ממנו מסקנות ויוצרים בעזרתו תכניות פעולה לפתרון בעיות. 

במונחי CHC, מדובר על הזיכרון לטווח קצר.  המערכת מתוארת באופן דומה מאד למודל של Baddeley לזיכרון לטווח קצר (עוד על המודל של Baddeley בשקופיות האחרונות במצגת זו).

במאמר יש מידע על התפתחות מערכת קיבולת הייצוג.  החוקרים מציינים, שבין הגילאים שנתיים ל – 11 קיבולת הזיכרון לטווח קצר מתפתחת מפריט אחד לארבעה פריטי מידע.  בגיל 15-17 הקיבולת היא שבעה פריטי מידע.  הקיבולת תלויה במורכבות המשימה ובתהליכים הניהוליים הנדרשים בה, וגם בסוג המידע עמו עובדים.   אימון והתנסות עוזרים להגדיל את קיבולת זיכרון העבודה (מומחיות בתחום מסויים מאפשרת לבצע קיבוץ, CHUNKING, של פריטי מידע רבים יותר וכך להגדיל את קיבולת זיכרון העבודה).  דבר מעניין שהם מוסיפים, הוא שזיכרון העבודה היא מערכת החזקה לסמנים, POINTERS, של סכמות שנמצאות בזיכרון לטווח ארוך.  כלומר סמנים שנמצאים בזיכרון העבודה יכולים להפעיל סכמות רלוונטיות לנוכח מידע שמגיע ממערכות המומחה. 

מערכת ההסקה – מדובר על תהליכי הסקה אינדוקטיבים, אנלוגים ודדוקטיבים.  במונחים של CHC מדובר למיטב הבנתי ביכולת פלואידית.

במאמר מוצג מידע על התפתחות יכולת ההסקה. 

מערכת המודעות – מדובר על תהליכי ניטור ובקרה שמוודאים שאנו מודעים למטרה העומדת בפנינו, משווים בין המצב הנוכחי בו אנו נמצאים לבין מצב המטרה ומציעים פעולות לתיקון פערים בין המצב הנוכחי למצב המטרה.  מערכת המודעות כוללת ויסות עצמי ואינהיביציה.

אלה בעצם תפקודים ניהוליים. 

לא כל הפעילות הקוגניטיבית מגיעה למודעות.  נדרשת מודעות בעיקר כאשר לא קיימת סכמה אוטומטית זמינה לפעולה במצב בו אנו נמצאים. 

הקלט למערכת המודעות הוא המידע שעולה מתפקוד כל המערכות האחרות.  מערכת המודעות מבצעת אינטגרציה בין המערכות השונות, ושולטת בקוגניציה ובהתנהגות.  המודעות היא מקום הסובייקטיביות והעצמי, מכיוון שהיא מאחדת בין העבר, ההווה והעתיד ברצף אחד של חוויה.  המודעות היא גורם סיבתי לפעולות שלנו וגם מקור לייחוסים ולהסברים שלנו על הפעולות של אנשים אחרים. 

מערכת המודעות מאפשרת לנו לנתח את האופן בו אנו מבצעים משימות ולייצג אופן זה לשימוש עתידי. 

מערכת המודעות מקשרת בין הקוגניציה לאישיות.  היא מקשרת בין הערכה עצמית של תהליכים קוגניטיבים שאנו מבצעים לבין עמדות שלנו לגבי למידה ופתרון בעיות (למשל להיות מאורגן ושיטתי או הרפתקן ופתוח לחוויות).  באמצעות המודעות, האישיות והרגש משפיעים על התפקודים הקוגניטיביים.  האדם מאמץ עמדה מסוימת כלפי הביצוע שלו והיכולת שלו ומיישם אותה באופן עקבי בכל משימה שהוא עושה, וכן באינטראקציות בינאישיות.  העמדה הזו היא מעין "נבואה שמגשימה את עצמה", מכיוון שהאדם "דואג" לכך שאופן ביצוע המשימה יעלה בקנה אחד עם עמדה זו.  עמדה זו משפיעה על הבחירות שהילד עושה ועל העמדות שלו כלפי למידה. 

במאמר מידע על התפתחות המודעות.  באופן מעניין, היכולת ליישם כללים (למשל, "אם זה אדום זה שייך לכאן") נתפסת כמעידה על מודעות, מכיוון שיישום כללים משקף תכנון של פעולות.  החוקרים מציינים, שמודעות עצמית ושליטה ניהולית הן חלק מתהליך הלמידה, ויעילות הלמידה משתנה במהלך ההתפתחות כתוצאה מהתפתחות של המודעות העצמית והשליטה הניהולית.

הקישור בין תפקודים ניהוליים לבין מודעות הוא מרתק בעיני. 

ה – g תלויה בתפקוד של כל אחת מארבע המערכות (מערכות המומחיות, מערכת קיבולת הייצוג, מערכת ההסקה ומערכת המודעות) ובאינטראקציה ביניהן בכל רגע נתון.  הוא תלוי במידה שבה מערכות המומחה מעבירות ביעילות ובמדויק את התוכן שלהן למערכת קיבולת הייצוג, במידה שבה השליטה הניהולית (מערכת המודעות) היא מדויקת וגמישה עד להשגת המטרה, במידה שבה המודלים בהם השתמשנו ואותם בנינו בתהליך (מערכת ההסקה) הם רלוונטים, במידה שבה תהליך ההסקה היה יעיל כאשר קיבלנו החלטה, ובמידה שבה הייצוגים המנטלים החדשים שיצרנו לשימוש עתידי הם מדויקים. 

PASS theory

How can we alternate between perspectives, in the understanding of a diagnostic case, and move back and forth between looking at the case from PASS theory viewpoint, to looking at it from CHC viewpoint?

Part one.

Is it possible to analyze a diagnostic case from (at least) two different theoretical viewpoints? Certainly!

In order to do that, we have to be familiar with different theories of intelligence.

In this post I'll write a little about the PASS theory, which is a development of the Luria theory, on which the Kaufman test is based.  In a subsequent post we'll see how we can "translate" concepts from PASS language to CHC language and vice versa, and we'll see the problems in such a "translation".  I hope to present in one of the upcoming posts an example of a case analyzed from both CHC and PASS viewpoints.  This will enable us to see the different interventions that result from each viewpoint. 

A little about PASS theory

PASS is an acronym for Planning, Attention, Simultaneous, Successive.  This theory was developed by Das, Naglieri and colleagues as an extension of the theory of the renowned soviet neuropsychologist  Alexander Luria.  The PASS is a cognitive theory, and thus it emphasizes systems and processes, in contrast with psychometric theories (like CHC) that emphasize structure.  Luria developed the theory qualitatively on the basis of research with brain injured people (among them 800 WWII soldiers with bullet wounds in various parts of the brain).  Das and Naglieri added a quantitative statistical aspect to the theory.  This is in contrast with the CHC theory which was initially developed as a statistical model.

According to PASS theory, there are three processing units/systems in the brain:  the arousal and attention system, the information processing system (via successive or simultaneous means), and the planning system.  Every time we perform a cognitive task, we use these three systems.

The arousal and attention system:  this system allows us to pay attention selectively to things that are important to us, and to resist distractions. 

The information processing system: this system is responsible for receiving, processing and retaining information from the outside world, through simultaneous and successive processing.

Simultaneous processing: the integration of stimuli to form a whole and the ability to understand the relations between stimuli (draw a triangle above a square that is to the left of a circle that is under a cross).  Classifying things we perceive into groups.  Holistic processing.  Simultaneous processing is related to the organization of information in a holistic pattern that can be viewed  and thought about all at once, in its entirety.

Successive processing – the processing of stimuli arranged in a linear sequence, like a chain.  The elements follow each other in time, are processed one after the other and it's impossible to view the entire sequence in any point in time.  The elements of the stimuli are not necessarily related to each other in a systematic way, but can acquire meaning as a result of understanding the whole sequence. 

The processing mode is not tied up with modality.  Simultaneous processing can be done with visual or verbal stimuli.  For example, reading comprehension requires simultaneous processing.  The information is verbal and it is flowing in a sequential way, but we organize it holistically in order to see the big picture, and understand the whole story.  Successive processing can likewise be done with visual or verbal stimuli.  The "hand movements" test in the KABC2 battery in an example of a sequential process done with visual stimuli.

Luria's approach encourages looking qualitatively on the work process.  We know that sometimes, in tasks like "object assembly", the child tries to fit the parts in a "blind" way, without seeing what the object he is working on is.  Sometimes only when the task is done or almost done, the child suddenly understands, suddenly sees, what the object is.  In the RCFT test we can see such a style of work when the child copies the design line by line, without noticing the main elements in the design.  This working style is related with poor simultaneous processing.  Focusing on parts and copying segments is the child's way of using successive processing  to compensate for poor simultaneous processing.   As for RCFT we know that the whole design, the gestalt is poor in right hemisphere damaged people (poor simultaneous processing).  Details are omitted by people with left hemisphere damage (low sequential processing). 

Sometimes we see children drawing a hasty conclusion about the meaning of a visual stimulus from one part of it (and not because of impulsivity).  This can result from difficulty with simultaneous processing.  This difficulty can arise in these children with non visual stimuli as well.  For example, they may draw conclusions about the meaning of a text based on a specific element without taking the rest of the information. into consideration.

The planning system:  this system is responsible for synthesis of information from the outside world, and for making decisions and solving problems, performing   new activities, creating . new narratives and so on.  This system includes planning, monitoring and regulation, problem solving and impulse control.  This system controls the arousal and attentional system and regulates the allocation of the finite attentional resource.

The three systems rely on the skill and knowledge base.  They  affect it and are affected by it.  The skill and knowledge base is not a psychological processing system.  It is a product of the processing systems.

Successive  and simultaneous processes in everyday and academic functioning

Successive	Simultaneous
Nonword decoding	Reading comprehension
Phonological and spelling skills	Grammar, understanding relations between words
Learning to sound out new words	Understanding social situations and body language
Finding words in the dictionary	Listening comprehension
Following a sequence of directions	Automatic reading of whole words
Perceiving rhythm and music	Geometry problems
Sequences of movement in dance and sports
Mathematical procedures (like long division)
Leaning the sequence of number words

מצגת על תאורית ה – PASS

מצורפת כאן מצגת על תאורית ה – PASS,

והפעם עם חידוש טכנולוגי מרעיש – היפר-קישורים ברשימת המקורות!

למה זה מעניין אותנו?

¨     תאורית ה – PASS  עומדת בבסיס מבחן הקאופמן .KABC  משרד החינוך עומד להפיק בקרוב מחדש את מבחן הקאופמן (KABC, אותו מבחן עם אותן נורמות) כך שניתן יהיה לרכוש אותו ולהשתמש בו באופן נרחב יותר מכפי שנעשה היום.

¨     אנחנו יכולים לנתח כל מבחן משכל, גם את הוכסלר, לפי תאורית ה- PASS כדי לקבל נקודת מבט עשירה יותר על הילד.

¨     אנחנו יכולים לנתח את תהליך הביצוע של הילד בכל מבחן קוגניטיבי אחר (למשל, RCFT,   REY – AVLT , RAN וכו') מנקודת המבט של תאורית ה – PASS   ובכך להעשיר את התובנות לגבי הילד. 

¨     המצגת כוללת מידע על מבחני משכל שאין לנו מהדורה עברית שלהם:  KABC2 ו – CAS2.  הכרת העקרונות עליהם בנויים המבחנים הללו, והכרת סוגי המשימות הכלולות בהם, מסייעים מאד בניתוח מקרים בהם אנו משתמשים ב – KABC, במבחני הוכסלר ובמבחנים אחרים.  

PASS - חלק שני

כיצד ניתן לנוע, בהבנה של מקרה, מהסתכלות מנקודת מבט של תאורית ה – PASS (עליה בנוי מבחן הקאופמן) להסתכלות מנקודת המבט של תאורית  - CHC ולהיפך? 

חלק שני

רצוי לקרוא אחת החלק הראשון שנמצא כאן, לפני קריאת הפוסט הזה.

האם ניתן "לתרגם" ממונחים של תאורית ה – PASS למונחים של תאורית CHC? לא לגמרי, וטוב שכך (אחרת לא היתה הצדקה לקיומן כתאוריות נפרדות)

הנה ההמרה שנעשית במבחן KABC2. 

תאורית ה – PASS/LURIA	תאורית CHC
תכנון	יכולת פלואידית ובעיקר תפקודים ניהוליים
עיבוד סימולטני	עיבוד חזותי
עיבוד סדרתי	זיכרון לטווח קצר

את ההמרה הזו תוכלו למצוא במסמך הזה למשל:

http://images.pearsonclinical.com/images/Assets/KABC-II/KABC-II-Brochure.pdf

אבל יש לסייג את ההמרה הזו בשני סייגים:

א.  מרבית המשימות דורשות שילוב של תכנון, עיבוד סימולטני, עיבוד סדרתי וקשב, במינונים שונים בהתאם לאופי המשימה.   משימות בעלות מרכיב סימולטני חזק (כמו למשל מבחן RCFT, שדורש ראיה של השלם מעבר לפרטים, ראיה כיצד הפרטים יוצרים את השלם), ניתנות לביצוע גם כאשר יש קושי סימולטני, באמצעות הפעלה של תהליכים סדרתיים (להעתיק כל קו לחוד מבלי להעתיק אלמנטים מרכזיים בשלמותם).  בדרך כזו התוצר יהיה בדרך כלל פחות טוב, או שיידרש זמן רב יותר כדי להשיג תוצר טוב. 

אפשר לבצע משימות בעלות מרכיב סדרתי חזק (למשל, זכירת רשימת מלים או ספרות בטווח המיידי) באופן סימולטני, כאשר יש קושי בעיבוד סדרתי (למשל, ליצור CHUNKS או לזכור את המלים לפי קטגוריות), אך לתהליך זה יהיה מחיר של זמן עיבוד רב יותר וייתכן שהוא יוביל לתוצר טוב פחות.

 

כך שבעת ביצוע המרה כזו משפת PASS לשפת CHC, צריך להסתכל לא רק על מאפייני המשימות אלא גם על התהליכים בהם הילד הספציפי השתמש כדי לבצע משימות ספציפיות.  אם הילד קיבל ציון תקין ב – RCFT, למשל, אבל דרך הביצוע היתה סדרתית בצורה מובהקת, ניתן לשער שיש לילד קושי בעיבוד סימולטני.

ב.  משימות של עיבוד סימולטני לא חייבות להיות חזותיות, ומשימות של עיבוד סדרתי לא חייבות להיות בערוץ השמיעתי. 

מה לגבי יכולות שאינן מופיעות בטבלה למעלה?

אני משלבת כאן מידע מחקרי עם השערות שלי.

עיבוד שמיעתי  - משימות של עיבוד פונולוגי משויכות בספרות לעיבוד סדרתי.  אני חושבת שקיים גם מרכיב סימולטני מסוים, למשל במשימות של בידוד פונמה מאמצע מלה או החלפת פונמה באמצע מלה, משימות בהן הילד צריך לראות כיצד החלקים יוצרים את השלם. 

אחסון ושליפה לטווח ארוך  - סקאלת הלמידה במבחן KABC2, המכילה מבחנים שבודקים אחסון ושליפה לטווח ארוך, מומשגת על ידי אלאן ונאדין קאופמן כבודקת את האינטגרציה של תכנון, סדרתי – סימולטני ועוררות וקשב.  מעבר לכך כדאי להסתכל על כל משימה לגופה.  נראה לי, שמשימות של שיום מהיר הן בעלות מרכיב סדרתי.  משימות של שטף מילולי הן בעלות מרכיב סדרתי ומרכיב של תכנון, ומשימות של שטף סמנטי הן בעלות מרכיב סימולטני ומרכיב של תכנון.  המידה בה קיימים שני המרכיבים, הסימולטני והתכנון, בביצוע המשימה תלויה במידה בה הילד מפעיל אסטרטגיה לשליפה, למשל מחליט לשלוף "חיות ים" ולאחר מכן "חיות משק" וכו'.  לגבי משימות של שליפה חפשית – ב – RCFT יש מרכיב סימולטני חזק, אך כפי שנאמר קודם, צריך להסתכל גם איכותנית על דרך הביצוע.  ב- REY AVLT קיים מרכיב סדרתי חזק, אך כדאי להסתכל איכותנית על המידה בה הילד יצר מקבצי מלים לפי תוכן סמנטי משותף.

מהירות עיבוד – אנחנו יודעים שיכולת זו נפגעת מקשיים בקשב.  לכן הייתי משערת שהיא קשורה לתהליכי עוררות וקשב. 

ידע מגובש – אינו מומשג בתיאורית ה – PASS כחלק מהמשכל אלא כתוצר של מערכות העיבוד הללו.  לכן איני ממפה אותו לאף אחת ממערכות ה – PASS. 

Angela Lee Duckworth: The key to success? Grit

 

https://www.ted.com/talks/angela_lee_duckworth_the_key_to_success_grit#t-354055

Leaving a high-flying job in consulting, Angela Lee Duckworth took a job teaching math to seventh graders in a New York public school. She quickly realized that IQ wasn’t the only thing separating the successful students from those who struggled. Here, she explains her theory of “grit” as a predictor of success.

הרצאה קצרה ומעניינת על חשיבות הנחישות כמובילה להצלחה בלימודים ובחיים – מעל ומעבר לכישרון ולמשכל.  מעורר מחשבה על הנחישות כגורם חוסן שאליו אנו מתייחסים מעט מכפי שהיה ראוי שנעשה.

שני מאמרים מומלצים מאד על הגירסה העדכנית של תאורית CHC

מאמרים אלה סייעו לי מאד בהכנת סדרת המצגות "משכל ויכולות קוגניטיביות"

Schneider, W. J., & McGrew, K. S. The Cattell—Horn—Carroll Model of Intelligence.‏

http://www.researchgate.net/profile/Kevin_Mcgrew/publication/270585122_The_Cattell-Horn-

Carroll_model_of_intelligence/links/54b3fa670cf28ebe92e447c3.pdf

מאמר זה קשה יחסית לקריאה, אך הוא יסודי ומעמיק מאד.

Schneider, W. J., & McGrew, K. S. (2013). Individual Differences in the Ability to Process Information.‏

http://www.iapsych.com/articles/schneider2013.pdf

מאמר זה קל וידידותי יותר לקריאה, ואני ממליצה עליו בחום רב.

שני המאמרים האלה יופיעו מעתה בטור הימני תחת הכותרת

Theories of intelligence.

KABC2 practice effect

While reading about the PASS theory I ran into this information, in chapter one in:

Kaufman, A. S., Lichtenberger, E. O., Fletcher-Janzen, E., & Kaufman, N. L. (2005). Essentials of KABC-II assessment (Vol. 94). John Wiley & Sons.‏

The practice effect is the amount a child's score increases from first testing to second.  The data in the case of the KABC2, refers to re-testing intervals   ranging from 12 to 56 days with a mean of 27 days.  The WISC3 data refers, as far as I can tell, to re-testing intervals of up to a few months.

KABC2:

The largest practice effects  were about 14–15 points for the Learning/Glr scale at ages 7–18. The authors argue that large gains on this scale are not surprising given that the nature of the tasks demands that children learn new material, so if children are tested again once they have learned the material, they have a distinct advantage over the first time they were tested. Indeed, the practice effect of about 1 SD over a month’s time strongly suggests

that the children really learned the material in the first place and are reflecting a certain amount of retention over time.  I'll  add, that children not only learn new material, but also find strategies for solving the test's problems.  These strategies help them the second time around. 

At ages 7–18, Planning/Gf also had a relatively large practice effect (10–11

points), whereas Simultaneous/Gv showed a moderate effect (7–9 points), and both Sequential/Gsm (–1 to 1 point) and Knowledge/Gc (3 to 3.5 points) had small effects.

What can we very cautiously learn from this information?

We learn about the "artificial" gap formed between children coming from nurturing homes and children coming from homes that are less nurturing.  Children raised in nurturing homes get more opportunities than children raised in homes that are less nurturing to perform similar tasks to the ones tested in the KABC2 tests.   Thus the scores that a child from a nurturing home gets consists of his abilities and his nurturance.  Scores that a child from a home that is less nurturing gets reflect more of his "clean" cognitive abilities.  That's why we can always be more optimistic about children from homes that are less nurturing, because the nurturance we can give to these children via the educational system can improve their performance not only on IQ tests, but in many similar academic tasks.

It's interesting that the practice effect is stronger in nonverbal tests.  These tests may have more new elements.  It's possible, that practicing with similar tasks can introduce the child to a variety of tasks, decrease the sense of novelty, and help him find strategies that will help with IQ tasks.

On the WISC-III, Performance IQ gains averaged 12.5 points as a result of retesting, as opposed to 2.5 points for Verbal IQ.

At ages 3–5, practice effects for all scales of the KABC2 tended to be small to moderate (2–6 points).   Largest practice effects were on Learning/Glr and Simultaneous/Gv (5–6 points), and smallest effects were on Sequential/Gsm and Knowledge/Gc (2–4 points).

Overall practice effects on the FCI and MPI scores of KABC2 were 10–11 points for ages 7–18 and 5–6 points for ages 3–5.

השפעת אפקט האימון על ביצועים במבחני משכל

תוך כדי קריאה על תאורית ה – PASS נתקלתי במידע הבא, בפרק הראשון מתוך הספר

 Kaufman, A. S., Lichtenberger, E. O., Fletcher-Janzen, E., & Kaufman, N. L. (2005). Essentials of KABC-II assessment (Vol. 94). John Wiley & Sons.‏

אפקט האימון הוא המידה שבה הציונים של הילד גדלים בהעברה חוזרת של המבחן.  הנתונים מתייחסים, במקרה של מבחן KABC2 (זוהי הגירסה המתקדמת למבחן KABC), לבחינה חוזרת של אותו ילד באותם תת מבחנים, בהפרשי זמן של 12 עד 56 ימים.  לגבי מבחן WISC3, המידע מתייחס למיטב הבנתי לבחינה חוזרת של אותו ילד באותם תת מבחנים בהפרשי זמן של כחודש עד מספר חדשים.

לגבי ה – KABC2:

השפעת האימון על  אחסון ושליפה לטווח ארוך  בגילאי 7-18 היא 14-15 נקודות!  כלומר, ילד שנבחן בפעם השניה במבחני הלמידה והזיכרון קיבל ציון גבוה ב – 14-15 נקודות בממוצע מהציון שקיבל בפעם הראשונה.  המחברים כותבים, שהשיפור הגדול בסקאלה זו אינו מפתיע, מכיוון שהמשימות כאן דורשות מהילד ללמוד מידע חדש, כך שאם הוא נבחן שנית לאחר שכבר למד את המידע, והוא לא חדש עבורו, הוא יבצע טוב יותר מאשר בפעם הראשונה בה נבחן.  אוסיף, שהילד לא לומד בפעם הראשונה רק את המידע עצמו, אלא גם מגבש לעצמו אסטרטגיה כיצד להתמודד עם המשימה, והוא זוכר לטווח ארוך גם את האסטרטגיה.

השפעת האימון על היכולת פלואידית  היא 10-11 נקודות.

השפעת האימון על עיבוד חזותי  היא 7-9 נקודות.

השפעת האימון על זיכרון לטווח קצר היא  1 עד (1-) נקודות.

השפעת האימון על ידע מגובש היא 3-3.5 נקודות.

מה אנחנו יכולים להסיק בזהירות רבה ממידע זה?

אנחנו יכולים ללמוד על הפער ה"מלאכותי" שנוצר בין ילדים מבתים מטפחים לבין ילדים מבתים הרבה פחות מטפחים.  ילדים מבתים מטפחים מקבלים הזדמנויות רבות יותר מילדים מבתים פחות מטפחים לחשיפה ולאימון במשימות דומות למשימות שנבדקות במבחני הלמידה, היכולת פלואידית, העיבוד החזותי, הידע המגובש ושאר היכולות.  כך שהציונים שמקבל ילד מבית מטפח במבחני משכל כוללים את היכולת שלו ואת הטיפוח שהוא קיבל.  הציונים שמקבל ילד מבית פחות מטפח כוללים במידה רבה יותר את היכולת "הנקיה" שלו.  משמעות הדבר היא שאנחנו תמיד יכולים להיות יותר אופטימים לגבי ילדים מבתים מטפחים פחות, מכיוון שהטיפוח שנוכל להעניק להם באמצעות מערכת החינוך בהחלט יוכל לשפר את הביצועים שלהם, לא רק במבחני משכל, אלא במשימות אקדמיות דומות. 

מעניין שאפקט האימון חזק יותר לגבי מבחנים לא מילוליים.   ייתכן שיש בהם מרכיב גדול יותר של חידוש.  ייתכן, שאימון במשימות דומות יכול להפחית את תחושת החידוש, וליצור לילד הזדמנויות לפתח אסטרטגיות התמודדות שיעזרו לו להתמודד עם המשימות במבחן משכל.

לגבי מבחן WISC3, השפעת אפקט האימון על ציון המשכל ה"ביצועי" היא 12.5 בממוצע, ועל הציון המשכל ה"מילולי" היא 2.5 נקודות בממוצע. 

אצל ילדים בני 3-5, אפקט האימון במבחן KABC2 היה קטן יותר (2-6 נקודות בסקאלות השונות) אבל היה דפוס דומה: אפקט אימון גדול יותר במשימות אחסון ושליפה לטווח ארוך ועיבוד חזותי (5-6 נקודות), ואפקט אימון קטן יותר במשימות זיכרון לטווח קצר וידע מגובש (2-4 נקודות). 

השפעת האימון על רמת המשכל הכללית במבחן KABC2 היא של 10-11 נקודות לגילאים 7-18 ו – 5-6 נקודות לגילאים 3-5.