לקות למידה לא מילולית - האם ניתן לנסח ולהגדיר במונחים של CHC? חלק ראשון

לקות למידה לא מילולית  - האם ניתן לנסח ולהגדיר במונחים של CHC?  חלק ראשון

הרעיון המעניין לכתוב על הנושא הוא של מאיר בוכנר. 

חיפוש מאמרים המתייחסים ישירות לנושא לא הניב תוצאות, ולכן אנסה לעשות חיבורים משלי.  בשל אורכו של הפוסט חילקתיו לשני חלקים. 

בחלק זה נאפיין את התסמינים של לקות למידה לא מילולית NONVERBAL LEARNING DISABILITY, NVLD.   

בחלק השני ננסה להגדירה במונחי CHC.

ההגדרה של NVLD שנויה במחלוקת.

החוקרים   Mammarella &  Cornoldi   ניתחו 35 מחקרים בנושא לקות למידה לא מילולית והגיעו לחמישה קריטריונים לאבחון התופעה.  הם מדגישים שהקריטריונים הם ראשוניים, וזאת בגלל שבמחקרים השונים הוגדרה לקות למידה לא מילולית בדרכים שונות.  נדרשים מחקרים נוספים שיתבצעו על פי הגדרה מוסכמת. 

הנה פרטי המאמר:

Irene C. Mammarella & Cesare Cornoldi (2014) An analysis of the criteria

used to diagnose children with Nonverbal Learning Disability (NLD), Child Neuropsychology: A Journal on Normal and Abnormal Development in Childhood and Adolescence, 20:3, 255-280,   http://dx.doi.org/10.1080/09297049.2013.796920

מבין חמשת הקריטריונים, החוקרים מגדירים את הקריטריון הראשון כהכרחי.  מתוך קריטריונים 2-4 נדרשים לפחות שניים, והקריטריון חמישי הוא קריטריון אפשרי. 

1.       יכולת ויזומרחבית נמוכה ביחד עם יכולת מילולית טובה יחסית.   פער משמעותי בין מדדים של יכולת מילולית (במונחים של CHC, ידע מגובש) לבין מדדים של יכולת תפיסתית או ויזומרחבית (במונחי CHC, עיבוד חזותי-מרחבי).  לדעת המחברים הפער צריך להיות משמעותי, לפחות סטית תקן אחת.

 הילד לא עומד בקריטריון הזה אם היכולת המילולית/הידע המגובש שלו הוא גבוה במובהק מהממוצע (נניח, מעל 115), והעיבוד החזותי הוא ממוצע.

 הילד לא עומד בקריטריון הזה אם הידע המגובש הוא נמוך במובהק מהממוצע (מתחת ל – 85) והעיבוד החזותי נמוך בשתי סטיות תקן ויותר מהממוצע. 

2.       פגיעה בויזומוטוריקה ובמוטוריקה עדינה.   יכולת זו נמדדת בדרך כלל באמצעות העתקת צורות, כאשר מסתכלים הן על איכות ההעתקה והן על התכנון והאירגון במהלך המשימה.  יכולת זו נבדקת על ידי מבחנים כמו בירי ו – RCFT.  ביצוע יחשב לנמוך אם הוא בסטית תקן אחת או יותר מתחת לממוצע.  המחברים ממליצים על שימוש ביותר ממבחן אחד כזה.  כאשר משתמשים בשני מבחנים, רצוי שאחד מהם יהיה נמוך מהממוצע ביותר מסטית תקן וחצי.

3.      הישג מתמטי נמוך בבית הספר ביחד עם קריאה טכנית טובה יחסית.   לגבי המתמטיקה, הקשיים הם בדרך כלל לא בשליפת עובדות מתמטיות אלא בשגיאות ויזומרחביות בחישובים כתובים, למשל בילבול בין טורים או טעויות בפריטה והמרה בחישובי ארבע פעולות החשבון במאונך, וכן כתיבת מספרים בכתב ראי.  לא תמיד נמצאה במחקרים הנמכה בציונים במבחנים סטנדרטים במתמטיקה.  המחברים בכל זאת ממליצים לבסס את ההבחנה על פער של לפחות סטית תקן אחת בין פענוח קריאה (שהוא תקין) והישגים במתמטיקה (שהם נמוכים).  הם ממליצים לחפש בניתוח איכותני קשיים במתמטיקה שנובעים מקושי ויזו מרחבי.   

4.      פגיעה בזיכרון עבודה מרחבי.  הבעיה היא שאיני בטוחה שהמחברים כאן מבחינים בין זיכרון עבודה מרחבי לבין זיכרון מרחבי.  כאשר הם כותבים על קריטריון זה, הם כותבים לעתים "זיכרון עבודה מרחבי" ולעתים "זיכרון מרחבי".  מבחנים שבודקים זיכרון עבודה מרחבי אמורים לתת סדרת גירויים מרחביים, בהם יש לבצע מניפולציה מנטלית ולתת את התגובה בטווח זמן מיידי.  מבחנים שבודקים זיכרון מרחבי אמורים לתת גירויים ולבדוק את היכולת לשלוף אותם בטווח זמן ארוך, וללא מניפולציה.  כאשר הסתכלתי על המבחנים בהם השתמשו במחקרים שהמחברים מציינים שבדקו זיכרון עבודה מרחבי, בדרך כלל לא ניתן היה ללמוד מה הם היו, מכיוון שנכתב רק "מבחני זיכרון עבודה מרחבי" או "בעיות ארגון ויזומרחביות".  בכל מקרה, המחברים ממליצים שהציון במבחן שבודק זיכרון עבודה מרחבי יהיה נמוך בסטית תקן אחת לפחות מהממוצע כשמשתמשים במבחן אחד, וכאשר משתמשים בשני מבחנים, הציון באחד מהם צריך להיות נמוך בסטית תקן וחצי לפחות מהממוצע.

5.      קשיים רגשיים וחברתיים:  לפי המחברים זה צריך להיות קריטריון נוסף לזיהוי תת סוג ספציפי של ילדים עם לקות למידה לא מילולית.  קשיים בהבנת רגשות ובכישורים חברתיים אמורים להופיע הן בבית והן בבית הספר ואמורים להימדד על ידי ראיון קליני ותצפית.  המחברים מציעים גם להעביר שאלונים וראיונות קליניים להורים ולמורים. 

עד כאן ממצאי מאמרם של Mammarella &  Cornoldi   

פלאנגן ועמיתיה מציינים במאמר על מבחן WISC4:

Flanagan, D. P., Alfonso, V. C., Mascolo, J. T., & Hale, J. B. (2011). The Wechsler Intelligence Scale for Children–Fourth Edition in Neuropsychological Practice.‏

http://static1.squarespace.com/static/53f6762ae4b02e1724aa7c77/t/542e1ed1e4b0e285694d4a47/1412308689824/Flanagan_et_al_in_Davis_Handbook.pdf

שילדים עם לקות למידה לא מילולית הם בעלי תפקוד מונמך בחשבון, וכן ביצוע נמוך באינדקס ההיסק התפיסתי ובאינדקס מהירות העיבוד.  יש לציין שבמבחן WISC4 אינדקס ההיסק התפיסתי מורכב מהמבחנים מטריצות, קוביות ומושגים חזותיים.  מבחן המטריצות בודק יכולת פלואידית (אכן באמצעים חזותיים).  ייתכן שמהירות העיבוד מונמכת מכיוון שהמבחנים שבודקים מהירות עיבוד הם מבחנים חזותיים.

פלאנגן מוסיפה, שילדים עם לקות למידה לא מילולית ביצעו באופן תקין ומעלה בזכירת ספרות קדימה וביצעו נמוך במבחן זכירת ספרות לאחור.

החוקר ROURKE  הציע בשנת 1995 הגדרה ללקות למידה לא מילולית שהתקבלה על דעת חוקרים רבים.  לפי הגדרה זו, לילדים עם לקות למידה לא מילולית יש יכולת מילולית גבוהה, חוזקות בלמידה מילולית בעל פה, במודעות פונולוגית, בשטף מילולי וביכולת סיווג מילולית.  לילדים אלה יש חולשה בכישורים חזותיים מרחביים, בכישורי תפיסה ומוטוריקה, ובפתרון בעיות לא מילוליות.  יש להם קשיים במתמטיקה אך כישורי קריאת מלים תקינים.  לעתים קרובות יש להם קשיים חברתיים הנובעים מקושי חזותי מרחבי, שמשפיע על יכלתם לקרוא רמזים חברתיים וחזותיים כמו מחוות והבעות פנים.   

הגדרה זו מכאן: 

Larsen, J. M. (2011). The impact of visual memory deficits on academic achievement in children and adolescents (Doctoral dissertation, The University of Utah).‏  http://content.lib.utah.edu/utils/getfile/collection/etd3/id/461/filename/589.pdf

לכל אלה אוסיף מתוך ידע אישי/התרשמות אישית, שלילדים עם לקות למידה לא מילולית יש לעתים קשיים בהבנת הנקרא (הבנת כוונות ומסרים סמויים בטקסט וכן תכנים הקשורים לנורמות חברתיות תרבותיות), במעבר משלם לחלקיו ומחלקים לשלם (לא רק בעיבוד חזותי אלא באופן כללי במתן תשומת לב לפרטים וקושי לראות את השלם), קשיים בכתב היד, בציור ובהבעה בכתב, וכן שיש להם קשיים בהבנת 

אינטונציה.

האם ניתן להגדיר לקות למידה לא מילולית במונחי CHC?  בפוסט הבא ׁׁ(למעלה!).