לקות למידה לא מילולית - האם ניתן לנסח ולהגדיר במונחים של CHC? חלק שני

לקות למידה לא מילולית  - האם ניתן לנסח ולהגדיר במונחים של CHC?  חלק שני

האם ניתן להגדיר לקות למידה לא מילולית במונחי CHC? 

זהו המשך ישיר מהפוסט הקודם, המופיע למטה,  אותו מומלץ לקרוא לפני הפוסט הזה.

כדי להגדיר לקות למידה לא מילולית במונחי ה – CHC,  נעבור על שלבי ההגדרה של לקות למידה לפי CHC.  מכיוון שלא מצאתי ספרות ישירה שעוסקת בנושא אני מנסה להשתמש במידע שהופיע עד כאן (בפוסט הקודם).

שלב ראשון:  הנמכה מובהקת בקריאה/הבנת הנקרא/כתיבה/הבעה בכתב/חשבון.  לפי הנאמר בפוסט הקודם, סביר להניח שיהיו לילדים אלה הנמכות מובהקות בחשבון ואולי גם בהבנת הנקרא ובהבעה בכתב.  אולם כפי שנאמר למעלה, קריטריון זה לא תמיד מתקיים.  כאשר קריטריון זה אינו מתקיים, אי אפשר להגדיר לקות למידה.  Mammarella &  Cornoldi  כותבים, שבשונה מילדים עם לקויות למידה אחרות, החולשות האקדמיות של ילדים עם לקות למידה לא מילולית עשויות להיות מתונות ולא דרמטיות.  לכן ייתכן, לדעת חוקרים אלה, שלא נכון לכנות את התסמונת בשם לקות למידה.  חוקרים אלה מציעים את השם  "הפרעה לא מילולית ספציפית", או את השם "הפרעה ויזומרחבית ספציפית". 

במידה והילד כן מקיים את תנאי השלב הראשון, ניתן לעבור לשלב השני בהגדרה:

שלב שני:  קיימת הנמכה מובהקת ביכולת קוגניטיבית אחת או יותר.  אנחנו נצפה להנמכות בעיבוד החזותי, במהירות עיבוד, ואולי גם ביכולת הפלואידית.  בזיכרון לטווח קצר נצפה להנמכה ביכולת הצרה זיכרון עבודה.  באחסון ושליפה לטווח ארוך נצפה להנמכה ביכולת הצרה שליפה חפשית (של חומר חזותי בלבד, למשל במבחן (RCFT.  אני מניחה שלא תמיד תופענה כל ההנמכות הללו ביחד.

במודל 2012 של ה – CHC (ראה מצגת ראשונה בסדרה "משכל ויכולות קוגניטיביות" בטור הימני בבלוג זה), מוגדרות יכולות קוגניטיביות נוספות שככל הנראה עשויות להיות מונמכות:  מהירות פסיכו מוטורית, יכולת פסיכו מוטורית, יכולת טקטילית, יכולת קינסתטית. 

שלב שלישי:  קיים קשר הגיוני או אמפירי בין ההנמכות האקדמיות לבין ההנמכות ביכולות הקוגניטיביות.  אם נראה קשיים במתמטיקה שניתן להסבירם על ידי הנמכות בעיבוד החזותי, זה יכול לענות על הקריטריון הזה.  קשיים בהבנת הנקרא יכולים להיות קשורים להנמכות פלואידיות (בהיבט של אינטגרציה של פרטים לשלם והבנת כוונות ומסרים סמויים).

שלב רביעי:  מרבית היכולות הקוגניטיביות הן תקינות.  נצפה לידע מגובש תקין ולעיבוד שמיעתי תקין.  בזיכרון לטווח קצר, נצפה לתפקוד תקין ביכולת הצרה טווח זיכרון.  באחסון ושליפה לטווח ארוך נצפה לכך שמרבית התפקודים יהיו תקינים (שליפה חפשית בערוץ השמיעתי, קלות שיום, שטף רעיוני ומילולי, זיכרון לחומר משמעותי).  ייתכן שהיכולת הפלואידית תהיה אף היא תקינה, במיוחד אם נמדוד אותה בכלים לא חזותיים.

במצב בו ההנמכה המרכזית תהיה בעיבוד החזותי, ואליה תתווסף אולי הנמכה במהירות העיבוד, בהחלט ייתכן שמרבית היכולות הקוגניטיביות תהיינה תקינות. 

שלב חמישי:  גורמי הדרה (אי למידה, הוראה לא מתאימה, הגירה, קשיים רגשיים וכו') אינם הסיבה העיקרית להנמכה בתחומי ההישג.  לפי הנאמר למעלה, ייתכן שיהיו קשיים רגשיים וחברתיים, באופן משני ללקות ולא כסיבה עיקרית לקושי בתפקוד הלימודי.

בסיכום, יהיו בהחלט ילדים עם תסמינים של לקות למידה לא מילולית שנוכל להגדירם כלקויי למידה ברוח ה – CHC.  ילדים אחרים, שמציגים את מרבית התסמינים אבל ללא הנמכה משמעותית בתפקודי הקריאה, הכתיבה או החשבון, לא יוכלו להיות מוגדרים כלקויי למידה – לא ברוח ה – CHC ולא על פי ההגדרות האחרות של לקות למידה.