Self-policing by psychologists - many prominent experiments fail replication tests

 

from DERIC'S MINDBLOG

http://mindblog.dericbownds.net/2015/08/self-policing-by-psychologists-many.html

השיטה שמציע אורטיז להערכת ילדים מרקע תרבותי שונה

מיהו ד"ר סמיואל אורטיז?

Dr. Samuel Ortiz

פסיכולוג חינוכי ופרופ' לפסיכולוגיה.באוניברסיטת ST. JOHN בניו יורק.  ניהל בעבר את התכנית לפסיכולוגיה חינוכית באוניברסיטה זו.  מתמחה בתהליכי הערכה הוגנים תרבותית ובהערכת ליקויי למידה.  אורטיז הוא דו-לשוני בספרדית ואנגלית, וגם דו-תרבותי (מכיר את התרבות הפורטוריקנית ואת התרבות האמריקנית). 

הוא עובד ומפרסם הרבה עם DAWN FLANAGAN, שפיתחה את היישום של תאורית CHC להגדרת לקות למידה. 

החומר שיובא כאן לקוח משני מקורות אלה:

Flanagan, D. P., Ortiz, S. O., & Alfonso, V. C. (2007). Use of the cross-battery approach in the assessment of diverse individuals. Essentials of cross-battery assessment second edition, 146-205.‏

The Culture-Language Test Classifications (C-LTC) and Culture-Language Interpretive Matrix (C-LIM).  Samuel O. Ortiz, Ph.D.

St. John’s University

למסמך השני יש גישה חפשית ברשת, והוא מכיל סיווגים של מבחנים רבים מעבר למה שתרגמתי לעברית. 

אורטיז פיתח שיטה באמצעותה ניתן לקבוע האם הנמכות במבחנים שהעברנו לילד שבא מרקע תרבותי שונה, נובעות בעיקר מהשוני התרבותי והלשוני או משקפות קשיים קוגניטיבים אמיתיים שיש לילד.  אורטיז מדגיש ששיטה זו אינה עומדת בפני עצמה, אלא צריכה להיות מרכיב אחד מתוך מגוון דרכי הערכה שכולן לוקחות בחשבון את ההיסטוריה התרבותית והלשונית של הילד.  

השיטה של אורטיז מסווגת את המבחנים ממבחני המשכל לתוך טבלה שממפה את הטעינות הלשונית של המבחנים ואת הטעינות התרבותית שלהם.  טבלה זו נקראת   

  CULTURE LANGUAGE INTERPRETIVE MATRIX  C – LIM

מספר מלים לפני שנראה את טבלאות ה - C-LIM למבחני וכסלר וקאופמן:  

מבחני משכל מפותחים בדרך כלל מנקודת מבט מערבית.  הסיפור המשעשע הבא שסיפר אלאן קאופמן על עבודתו עם דוד וכסלר על מבחן ה- WISC יכול להדגים זאת:

"...  וכסלר בדרך כלל הגיב בשלווה אך מדי פעם פגעתי בעצב חשוף, וחיוכו האבהי היה נעלם.  צדעיו היו הולמים ופניו מאדימים.  באופן לא מודע הייתי מזיז את הכיסא שלי לאחור מתוך הגנה עצמית, כפי שעשיתי כאשר בחנתי אסירים במבחן ה – WAIS והייתי צריך לשאול את השאלה:  "למה עלינו  להתרחק מחברה רעה?"  פגעתי בעצב חשוף זה כאשר האצתי בוכסלר לוותר על שאלת מבחן  ה"הבנה": "מה צריך ילד גדול לעשות כאשר ילד קטן ממנו מתחיל להרביץ לו?"    הטיעון שלי, שילד שחי ב"גטו" של שחורים בארה"ב לא יכול להרשות לעצמו להסתלק מקטטה, הכעיס את וכסלר.  כאשר הצעתי... שהוא חייב להיפטר מהפריט: "מדוע צריך להציל ילדים ונשים ראשונים מספינה טובעת?", כדי לא להרגיז פמיניסטיות, התגובה שלו היתה מיידית.  בפנים אדומות ובראש הולם, הוא נעמד, נשען על שולחן הכתיבה שלו בזרועות פשוטות, ואמר כאילו הוא יורה ברובה חצי אוטומטי: "אולי האבירות מתה, אבל היא לא תמות ב – WISC".

הויכוח בין וכסלר לקאופמן מעיד על המידה שבה תוכן המבחן משקף את העמדות והאמונות של האנשים שיצרו אותו.  מה שנחשב להתנהגות אינטליגנטית, ומה שנחשב לתשובה נכונה לשאלה במבחן משכל, הוא לא דבר אובייקטיבי.  כל מבחני המשכל והיכולות הקוגניטיביות משקפים את התרבות בה הם נוצרו.  מידת ההיכרות של האדם עם התרבות בה חובר המבחן משפיעה על הביצועים שלו בו.

גם מבחנים שמוצגים כנקיים יחסית מהשפעות תרבותיות אינם לגמרי כאלה.  הפחתת הדרישות לשפה מדוברת במבחן לא מוחקת לגמרי את ההטיה השפתית הפוטנציאלית ומפחיתה מעט מאד את ההטיה הקשורה להבדל תרבותי.  במבחנים בעלי תוכן חזותי יש לעתים אפילו יותר תוכן תלוי תרבות מאשר במבחנים מילוליים (ציורים של כפפת בייסבול ואלת בייסבול לא יגידו הרבה לילדים ישראלים, למשל).  לעתים הגירויים החזותיים ברורים, אך יש למבחן הנחיות מילוליות ארוכות ומורכבות שיכולות להקשות מאד על ילד מרקע לשוני שונה. 

לצורך סיווג המבחנים לפי מידת טעינותם הלשונית והתרבותית, אורטיז אסף נתונים על ביצועים של ילדים דו לשוניים במבחני משכל.  למיטב הבנתי מרבית המידע שהוא הצליח לאסוף היה על מבחן הוכסלר.  הוא סיווג את המבחנים לפי המידה שבה הביצוע בהם הושפע מהבדלים תרבותיים ולשוניים.  עבור בטריות שאין לגביהן מחקר, הסיווג נעשה על פי הסכמה בין שופטים.   

כיצד סיווג אורטיז את מבחני הוכסלר והקאופמן, וכיצד עובדים עם הסיווג שלו?

במצגת הקצרה המצורפת (12 שקופיות) הכנתי סיווג של מבחני וכסלר וקאופמן בטבלת C-LIM (על פי המקור המצוין למעלה).  הכנתי גם שקופית על מבחן הוודקוק ג'ונסון (שיהיה זמין בעתיד הקרוב בעברית).  בהמשך המצגת מוצגת דרך העבודה עם הנתונים הללו.

אני חושבת ששיטתו של אורטיז מהווה נקודת התחלה מעניינת שנותנת מקום לאופטימיות לגבי היכולת שלנו לצמצם הטיה תרבותית ולשונית בתהליך האבחון.  

The place of the IQ score and cognitive abilities in learning disability diagnosis – Learning Disabilities Association of Canada vs. DSM5

  

Fiedorowicz, C., Craig, M. J., Phillips, M., Price, A., & Bullivant, M. G. (2015).  Learning Disabilities Association of Canada Position Paper:  TO REVISE OR NOT TO REVISE - ‏  The Official LDAC Definition of Learning Disabilities Versus DSM-5 Criteria  MARCH 2015

http://ldac-acta.ca/downloads/pdf/media_release/LDAC-DSM-5-Statement-March-2015-FINAL-CL.pdf

This position paper written by the Learning Disabilities Association of Canada (LDAC) discusses whether to revise or not to revise its learning disability definition in light of DSM5.

The bottom line is that the Canadian association decided not to revise its definition and not to adopt the DSM5 definition.

Out of this important document, I'll focus on the LDAC's criticism of the DSM5 definition in two aspects: the IQ score's role in learning disability (LD) definition, and the necessity of identifying processes or cognitive abilities that lie at the base of the child's difficulties in reading, writing or arithmetic.

 

First, a reminder of the DSM5 positions in these two issues:

As for the role of the IQ score in LD definition, DSM5 says:  "Specific learning disorder affects learning in individuals who otherwise demonstrate normal levels of intellectual functioning (generally estimated by an IQ score of greater than about 70 plus or minus 5 points…)"

I object to this sentence on the following grounds:

It’s unclear how an IQ score of 65 can be considered as “a normal level of intellectual functioning”,  especially in light of the fact that a standard score of 85 (1 standard deviation below average) in an achievement test is considered by the DSM5 to be substantially below average and meets the first criterion for LD diagnosis (low achievement).

It's hard to imagine how the low achievement of a child who has an IQ score of 65 can be seen as “unexpected underachievement”. DSM5 sees unexpected underachievement as one of the hallmarks of LD: “The phrase “unexpected academic underachievement” is often cited as the defining characteristic of specific learning disorder in that the specific learning disabilities are not part of a more genera learning difficulty as manifested in intellectual disability or global developmental delay.”

As for the necessity of identifying processes or cognitive abilities that lie at the base of the child's difficulties in reading, writing or arithmetic: DSM5 does not require the identification of a neurobiological/cognitive cause for low achievement. DSM5 learning disorder definition (like all DSM5 definitions) refers to the symptoms and to exclusionary factors/differential definition and not to factors that cause the symptoms.  The DSM5 learning disorder experts claim that the relationship between deficits in psychological/cognitive processes and reading is probabilistic and not deterministic.  This means that it’s not possible to use a specific cognitive profile to establish or to reject a reading disability diagnosis.  The experts argue that it’s unclear what the psychological processes related to math or written expression are.

Now for the Learning Disability Association of Canada's positions on these issues.  The positions are copied verbatim [with my additions in brackets].

As for the role of the IQ score in LD definition:

"The LDAC Definition of Learning Disabilities has clearly stipulated that an individual with learning disabilities has at least average to above average intelligence. This typically has been determined by formal psychological assessments performed by qualified professionals. Learning disabilities have been differentiated from intellectual impairment which was diagnosed when an individual assessed by a qualified professional has a measured IQ at 70 or below on a standardized intellectual test. The distinction between learning disabilities and an intellectual impairment has been considered a key issue as it can provide insights about potential for learning and types of interventions appropriate for each group. Individuals with intellectual impairment are not expected to manage the rigorous interventions appropriate for individuals with learning disabilities at the same level and rate of learning. Differential, targeted interventions and accommodations increase the likelihood of success for each group."

"One challenge posed by the DSM-5 is that 70 +/- 5 is described as a “normal” level of intellectual functioning. There is disagreement about this interpretation and much discussion about what should be considered “average” intellectual functioning. This creates a “gray area” for psychologists and requires flexibility when diagnosing a learning disability. The IQ scores need to be interpreted cautiously in the context of all of the other information gathered about the individual. Processing difficulties experienced by individuals with learning disabilities may have a negative impact on their performance on a test of intelligence. A flexible approach is necessary."

[As I understand it, LDAC does not consider 70 +/- 5 to be normal intellectual functioning, but also recommends taking into consideration the effects of the cognitive difficulties of the LD person on his full scale IQ score.  We are to   see the IQ score in context.]

As for the necessity of identifying processes or cognitive abilities that lie at the base of the child's difficulties in reading, writing or arithmetic:

 "… the negative impact of not including an evaluation of intellectual abilities and cognitive processing [in LD diagnosis] needs to be given careful consideration. The unique contribution of psychology to the essential multidisciplinary approach to learning disabilities is the knowledge/skill-set required for assessment, diagnosis and follow-up…  Both intellectual assessment and data concerning a range of psychological processes provide a more comprehensive profile of strengths and weaknesses of the individual with learning disabilities and are critical elements of a comprehensive plan for individually targeted intervention and accommodation... the new [DSM5] criteria could increase the risk of false positives and over-diagnosis by including individuals who have academic challenges for reasons other than learning disabilities."

"With… an analysis of underlying psychological processes, it is possible to examine the roots of the difficulties, rather than simply restate and validate their existence. The impact of the learning disability throughout an individual’s lifespan can then be better understood."

"Cognitive processes go beyond what is measured in standardized IQ tests, although the clusters of abilities assessed by IQ tests can provide valuable information about cognitive abilities and suggest areas of difficulty that warrant further exploration. Academic learning difficulties are logically related to observed deficits in cognitive processes. Examples of cognitive processes under consideration include phonological processing, language processing, attention and memory (working memory, long-term memory and short-term memory), processing speed, visual perception, visual-motor processing, and executive functions."

" …A comprehensive assessment goes beyond tests and important information can be obtained from observations of the quality of performance, test-teach-test opportunities, interviews, and history. This information, together with a growing body of evidence linking cognitive processing deficits to academic achievement, is important for describing an individual learner’s profile of strengths and needs. It is this profile that is critical for designing intervention for a student with learning disabilities."  

"Harrison & Holmes (2012) recommend a three component model for LD assessment and diagnosis ... which they say is reflected in the LDAC… definition...The … model includes: below average academic achievement relative to most other individuals; impairments in the cognitive processes responsible for normal development of the deficient academic abilities; and ruling out other reasonable causes for the academic deficits, including academic difficulties due to generally lower abilities required for reasoning and learning." [This model is in line with the Flanagan definition of LD in light of CHC theory].

To summarize, the Canadians write:  

"With respect to the intelligence testing issue, there is no direct statement in the DSM-5 to negate the continued use of intelligence testing. Rather, it is no longer necessary [according to DSM5] unless there is suspicion of intellectual impairment… If both an intellectual profile and a cognitive processing profile are no longer included in the evaluation to determine diagnosis of learning disabilities, critical information is lacking in understanding the strengths and weaknesses as well as determining interventions and accommodations that best meet the needs of the individual. Ultimately, the goal is to help individuals with learning disabilities maximize their opportunities for success…. Therefore, an assessment to identify and diagnose Learning Disabilities that includes some or all of the following provides a broader perspective: intellectual and cognitive processing abilities, executive functions, neuropsychological profile, learning styles and strategies, and social-emotional status in addition to academic basic skills. With more information about the individual, it is anticipated that interventions including teaching and learning strategies as well as accommodations can be recommended to best meet the needs of each individual learner."

מקומם של ציון המשכל ושל היכולות הקוגניטיביות באבחון לקות למידה – האגודה הקנדית ללקויות למידה אל מול DSM5

Fiedorowicz, C., Craig, M. J., Phillips, M., Price, A., & Bullivant, M. G. (2015). Position Paper TO REVISE OR NOT TO REVISE.‏

http://ldac-acta.ca/downloads/pdf/media_release/LDAC-DSM-5-Statement-March-2015-FINAL-CL.pdf

נייר עמדה של האגודה הקנדית ללקויות למידה   Learning Disabilities Association of Canada שדן בשאלה:  לשנות או לא לשנות את ההגדרה הקנדית ללקות למידה לאור DSM5?

השורה התחתונה היא שהאגודה הקנדית החליטה שלא לשנות את ההגדרה הקנדית ושלא לאמץ את ההגדרה של DSM5 ללקות למידה.  

מתוך המסמך החשוב הזה אתמקד בביקורת שיש לאגודה על הגדרת DSM5 בשני היבטים:  בהיבט של תפקידו של ציון ה-  IQ בהגדרת לקות למידה, ובהיבט של הנחיצות שבזיהוי תהליכים או יכולות קוגניטיביות העומדים בבסיס הקשיים של הילד המאובחן בקריאה, כתיבה או חשבון. 

ראשית, תזכורת על העמדות של DSM5 בשני נושאים אלה:

לעניין תפקידו של ציון ה-  IQ בהגדרת לקות למידה, כתוב ב – DSM5 כך:  "הפרעת למידה ספציפית משפיעה על הלמידה אצל אנשים שמפגינים רמות נורמליות של תפקודים אינטלקטואלים (המוערכים בדרך כלל באמצעות ציון IQ של 70 פלוס מינוס 5 נקודות)".

משפט זה בעייתי בעיני מהסיבות הבאות:

לא ברור כיצד ציון IQ של 65 יכול להיחשב ל"רמה נורמלית של תפקוד אינטלקטואלי".  במיוחד לאור העובדה שציון תקן של 85 (סטית תקן אחת מתחת לממוצע) במבחן הישג (קריאה, כתיבה או חשבון) נחשב ב – DSM5 לציון נמוך משמעותית מהנורמה ועונה על הקריטריון הראשון ב – DSM5  להגדרת לקות למידה (הנמכה בהישג).

מעבר לכך, קשה לדמיין כיצד הנמכה בהישגים אצל ילד שמתפקד ברמת IQ 65 יכולה להיחשב לתת הישג בלתי צפוי ((Unexpected underachievement.  ה- DSM5 רואה תת הישג בלתי צפוי כאחד הסימנים ללקות למידה:  "הביטוי "תת הישגיות אקדמית בלתי צפויה" מצוטט לעתים קרובות כמאפיין המגדיר של הפרעת למידה ספציפית, בכך שלקויות הלמידה הספציפיות אינן חלק מקושי למידה כולל יותר כפי שבא לידי ביטוי בלקות אינטלקטואלית או בעיכוב התפתחותי גלובלי".

לעניין הנחיצות שבזיהוי תהליכים או יכולות קוגניטיביות העומדים בבסיס הקשיים של הילד המאובחן בקריאה, כתיבה או חשבון:  ה – DSM5 אינו דורש להוכיח מקור נוירו ביולוגי/קוגניטיבי להנמכה בהישגים. 

הגדרת DSM5 ללקות למידה (כמו שאר הגדרות ה – DSM5 ) מתייחסת לסימפטומים ולגורמי ההדרה/אבחנה מבדלת ולא לגורמים העומדים בבסיס הסימפטומים.  מנסחי ההגדרה טוענים, שהקשר בין חסכים בתהליכי עיבוד פסיכולוגי/קוגניטיבי לבין קריאה הוא הסתברותי ולא דטרמיניסטי.  כלומר, לא ניתן להשתמש בפרופיל קוגניטיבי ספציפי כדי לקבוע או לשלול אבחנה של לקות בקריאה.  לא ברור, לטענתם, מה הם התהליכים הפסיכולוגים הקשורים לחשבון או להבעה בכתב. 

כעת ניתן את רשות הדיבור בשתי סוגיות אלה לאגודה הקנדית ללקויות למידה.  הניסוחים במקור קולעים בעיני, ולכן אביא אותם מתורגמים מלה במלה (מה שמופיע בסוגריים מרובעים הוא תוספת שלי).

לעניין תפקידו של ציון ה-  IQ בהגדרת לקות למידה: 

"ההגדרה הקנדית דורשת בבירור שאדם עם לקות למידה יהיה בעל משכל ממוצע לפחות.  זה בדרך כלל נקבע על ידי הערכות פסיכולוגיות פורמליות המבוצעות על ידי אנשי מקצוע מומחים לכך.  יש להבחין בין לקויות למידה לבין פגיעה אינטלקטואלית שמאובחנת כאשר האדם...הוא בעל IQ נמדד של 70 או מתחת לכך במבחן משכל מנורמל.  ההבחנה בין לקויות למידה ופגיעה אינטלקטואלית חשובה בכך שהיא יכולה לספק תובנות על הפוטנציאל ללמידה ועל סוגי ההתערבויות המתאימות לכל אחת משתי הקבוצות.  איננו מצפים מאנשים עם פגיעה אינטלקטואלית להתמודד עם התערבויות המתאימות לאנשים עם לקויות למידה, באותה רמת למידה ובאותו קצב למידה.  התערבויות והתאמות דיפרנציאליות ומותאמות מגדילות את הסיכוי להצלחה בכל קבוצה."

"אתגר אחד המוצג על ידי DSM5 הוא ש – 70 +/- 5 מתואר כרמה "נורמלית" של תפקוד אינטלקטואלי.  קיימת אי הסכמה על פרשנות זו וויכוח על מה שניתן להיחשב כתפקוד אינטלקטואלי "ממוצע".  מצב זה יוצר "תחום אפור" לפסיכולוגים ודורש גמישות כאשר מאבחנים לקות למידה.  ציוני ה – IQ  צריכים להיות מפורשים בזהירות בהקשר של כל המידע האחר שנאסף על האדם.  קשיי עיבוד שיש לאדם עם לקויות למידה עלולים להשפיע לרעה על הביצועים שלו במבחני משכל.  נדרשת גישה גמישה".

[למיטב הבנתי מפיסקה זו, האגודה הקנדית שוללת מחד הגדרה של 70 +/- 5 כתפקוד אינטלקטואלי נורמלי, ומאידך ממליצה לקחת בחשבון את ההשפעה של הקשיים הקוגניטיבים של האדם לקוי הלמידה על ציון המשכל הכללי שלו, לא לקדש ציון זה אלא לראותו בתוך ההקשר].

לעניין הנחיצות שבזיהוי תהליכים או יכולות קוגניטיביות העומדים בבסיס הקשיים של הילד המאובחן בקריאה, כתיבה או חשבון:  "...יש לשקול בזהירות רבה את ההשפעה השלילית של העדר הערכה של המשכל  ושל התהליכים הקוגניטיבים [באבחון לקויות למידה, כפי שמוצע ב- DSM5].  התרומה הייחודית של הפסיכולוגיה לגישה הרב מקצועית ללקויות למידה היא הידע וסט הכישורים הנדרש להערכה, אבחון ומעקב...הן הערכת משכל והן נתונים הקשורים למגוון של תהליכים פסיכולוגים מספקים פרופיל רחב היקף של כוחותיו וחולשותיו של האדם לקוי הלמידה והם מרכיבים קריטיים לתכנית מקיפה להתערבות מותאמת אישית ולהתאמות מותאמות אישית...הקריטריונים החדשים ב – DSM5   עלולים להגדיל את הסיכון לאבחון יתר של לקות למידה באמצעות אבחון אנשים שיש להם אתגרים אקדמיים שאינם נובעים מלקות למידה – כלקויי למידה". 

"...הערכת התהליכים הפסיכולוגים [היכולות הקוגניטיביות] מאפשרת לבחון את שורשי הקשיים [של הילד], ולא רק לאשר את קיומם.  ניתן בעזרתם להבין טוב יותר את ההשפעה של לקות הלמידה על מהלך החיים".

"...תהליכים קוגניטיבים מספקים לנו מידע מעבר למה שנמדד במבחני משכל מתוקננים, למרות שמקבצי היכולות המוערכות במבחני משכל יכולים לספק מידע רב ערך על היכולות הקוגניטיביות ולהציע תחומי קושי שיש לחקור אותם עוד.  קשיים אקדמים בלמידה קשורים באופן לוגי לחסכים נצפים בתהליכים קוגניטיבים.  דוגמאות לתהליכים קוגניטיביים: ... עיבוד פונולוגי, עיבוד שפתי, קשב וזיכרון (זיכרון עבודה, זיכרון לטווח ארוך ולטווח קצר), מהירות עיבוד, תפיסה חזותית, עיבוד חזותי מוטורי ותפקודים ניהוליים".

"...הערכה מקיפה לא מסתפקת במבחנים בלבד.  ניתן לאסוף מידע חשוב מתצפיות על איכות הביצוע, הזדמנויות לבחינה – למידה – בחינה, ראיונות והסטוריה.  מידע זה, ביחד עם גוף ראיות גדל והולך, המקשר בין לקויות בעיבוד קוגניטיבי לבין הישגים אקדמים, חשוב לתיאור פרופיל החוזקות והצרכים של הלומד.  פרופיל זה קריטי לתכנון התערבות עבור תלמיד לקוי למידה". 

"..הריסון והולמס (2012) ממליצים על מודל בעל שלושה מרכיבים לאבחון לקות למידה, הבא לידי ביטוי בהגדרה הקנדית.  מודל זה כולל:  הישג אקדמי שמתחת לממוצע ביחס למרבית האנשים האחרים; פגיעה בתהליכים הקוגניטיבים האחראים להתפתחות התקינה של היכולות האקדמיות הפגועות; ושלילת סיבות הגיוניות אחרות לחסכים האקדמים, כולל קשיים אקדמים שנגרמים מיכולות נמוכות כלליות הנדרשות לחשיבה וללמידה".  [יש לציין שמודל זה עולה בקנה אחד עם הגדרת FLANAGAN ללקות למידה על פי CHC]. 

ולסיכום כותבים הקנדים כך:

"בהקשר למבחני משכל, אין אמירה ישירה ב – DSM5 השוללת את השימוש בהם, אבל הם לא הכרחיים [לפי DSM5 ] אלא אם כן יש חשש ללקות אינטלקטואלית.  ...אם הן פרופיל אינטלקטואלי והן פרופיל של עיבוד קוגניטיבי לא נכללים עוד באבחון לקות למידה, חסר מידע קריטי להבנת הכוחות והחולשות של הילד ולתכנון התערבויות והתאמות העונות בצורה הטובה ביותר לצרכיו... הערכה ואבחון לקות למידה, הכוללת את כל המרכיבים המפורטים כאן או את חלקם, מספקת פרספקטיבה רחבה יותר: יכולות אינטלקטואליות וקוגניטיביות, תפקודים ניהוליים, פרופיל נוירו פסיכולוגי, סגנון למידה ואסטרטגיות למידה, סטטוס חברתי רגשי, וכישורים אקדמים בסיסיים.  מידע נוסף זה יאפשר להמליץ על התערבויות הכוללות הוראה,  אסטרטגיות למידה והתאמות שיתאימו בצורה הטובה ביותר לצרכים של כל לומד".     

Three discoveries about bilingualism

Kroll, J. F., Dussias, P. E., Bice, K., & Perrotti, L. (2015). Bilingualism, mind, and brain. Annu. Rev. Linguist., 1(1), 377-394.‏

http://www.annualreviews.org/doi/pdf/10.1146/annurev-linguist-030514-124937

This is an interesting rewiew in the new journal Annual Reviews of Linguistics.

For the purposes of this review, bilinguals are people who use more than one language actively and daily.  Bilingualism can occur in many different ways.  Early bilinguals are exposed to two languages from birth and continue to use both languages throughout their lives.  Late bilinguals acquire their 2^nd language only after early childhood, after their mother tongue has been firmly established. Both kinds of bilinguals can live in different environments: an environment in which their native language is dominant, an environment in which their 2^nd language is dominant or a bilingual environment.  A person who is bilingual in Hebrew and English (languages that differ greatly in their structure and their written scripts) is not like a person who is bilingual in English and Spanish or Hebrew and Arabic (Hebrew and Arabic are similar in syntax, grammar and vocabulary but not in written script).  Thus, there are large differences between bilinguals, depending on the age of acquisition of the 2^nd language, the extent to which each language is used, the environment one lives in, and the differences in the languages themselves.

Three discoveries about bilingualism have been made in the past few years.  These discoveries are true for all bilinguals, and they have shaped current research in this field:

1.     When bilinguals use one language, both languages are always activated.  When bilinguals listen to speech, read words and plan speech in either language – both languages are activated.   This means that the language the person is not using at that moment affects the language he is using, even when he is not aware of it.  Another implication is that both languages compete for cognitive resources, and that bilinguals have to control or regulate this competition so as not to wrongly use the language they didn't mean to use, and to preserve the fluency in the language they are using at the moment.  For this to happen, they have to be able to inhibit, at least to some extent, the language not being used at the moment (although it's still activated).

2.    Obviously the native language affects the 2^nd language.  But it seems that the 2^nd language (when we have good proficiency in it) also affects the native language!  This means that bilinguals don't function as two monolinguals.  The languages are not represented in the brain separately.  The interactions between the languages are bidirectional.  These interactions change the way bilinguals process each language.  Thus, bilinguals differ from monolinguals in the mother tongue too.

When a bilingual has to choose between two words or two syntactical/grammatical structures, one of which exists in both languages and the other exists only in one of the languages, he will usually prefer the structure or the word that exists in both languages.  As proficiency in the 2^nd language grows, the preferential use of structures or words that exist in both languages grows.  This is an example of one of the ways bilingualism changes the way we use each language.

3.    Using two or more languages has consequences that go beyond language processing.  It affects cognitive abilities in general.  Life as a bilingual affects a person's general ability to ignore irrelevant information, to switch between tasks and to resolve conflicting cognitive alternatives.

Brain scans of bilingual and monolingual Alzheimer’s patients who were matched for disease symptoms revealed that the brains of the bilingual patients were more diseased than those of monolingual patients. This comparison suggests that the active use of two languages protects bilinguals from the symptoms of the disease.  The researchers estimated that the bilingual patients were diagnosed with  Alzheimer's  4-5 years later than the monolingual patients. 

In many bilingual communities, speakers regularly switch from one language to another, often several times in a single utterance. This phenomenon is called code switching.  Code switching is a normal feature of bilingualism.  The ability to engage in fluent code switching is a hallmark of high proficiency in two languages, given that successful and fluent code switching requires a high degree of knowledge of and sensitivity to the grammatical constraints of both languages.

Code switching skills may benefit bilinguals' general cognitive abilities (I guess these skills can have a beneficial effect on executive functions, which require cognitive flexibility and set switching).  Indeed, bilinguals are more effective than monolinguals at conflict resolution within or across languages or within purely cognitive tasks.

שלוש תגליות על דו לשוניות

Kroll, J. F., Dussias, P. E., Bice, K., & Perrotti, L. (2015). Bilingualism, mind, and brain. Annu. Rev. Linguist., 1(1), 377-394.‏

http://www.annualreviews.org/doi/pdf/10.1146/annurev-linguist-030514-124937

מאמר מעניין מ-  2015 בכתב העת החדש ANNUAL REVIEWS OF LINGUISTICS. 

דו לשוניים מוגדרים במאמר זה כאנשים המשתמשים ביותר משפה אחת באופן פעיל ויומיומי.   דו לשוניות מתרחשת בדרכים רבות ושונות.  דו לשוניים מוקדמים נחשפים לשתי שפות מלידתם וממשיכים להשתמש בשתי השפות במהלך חייהם.  דו לשוניים מאוחרים רוכשים את השפה השניה רק לאחר הילדות המוקדמת, לאחר ששפת אמם התבססה.  שני סוגי הדו לשוניים יכולים לחיות במגוון סביבות:  סביבה בה שפת האם שלהם דומיננטית, סביבה בה השפה השניה שלהם דומיננטית או סביבה דו לשונית.   אדם דו לשוני בעברית ואנגלית (שפות שונות מאד במבנה שלהן ובכתב שלהן) אינו דומה לאדם דו לשוני באנגלית ובספרדית או בעברית ובערבית.  כלומר, יש הבדלים גדולים מאד בין אנשים דו לשוניים, התלויים בזמן רכישת השפה השניה, במידת השימוש היחסי בכל אחת מהשפות, בסביבה בה האדם חי, ובשפות הספציפיות בהן הוא דו לשוני. 

 בשנים האחרונות התגלו שלוש תגליות על דו לשוניות.  תגליות אלה נכונות לכל סוגי הדו לשוניים, והן 

עיצבו את המחקר העכשווי:

       1.  כאשר דו לשוניים משתמשים בכל אחת מהשפות, שתי השפות תמיד פעילות.    כאשר דו לשוניים מאזינים לדיבור בכל אחת מהשפות, קוראים מלים בכל אחת מהשפות, ומתכננים מבע בכל אחת מהשפות – שתי השפות פעילות.  המשמעות היא שהשפה בה האדם לא משתמש באותו רגע משפיעה על השפה בה הוא משתמש, גם כשהוא אינו מודע לכך.  משמעות נוספת היא ששתי השפות מתחרות על המשאבים הקוגניטיבים, ושדו לשוניים חייבים לשלוט בתחרות זו או לווסת אותה כדי שלא להשתמש בטעות בשפה בה לא התכוונו להשתמש, וכדי ששטף הדיבור בשפה בה הם מדברים לא יפגע.  כלומר, קיים מנגנון של אינהיביציה מסויימת על השפה בה לא משתמשים באותו רגע (למרות שהיא עדיין פעילה). 

      2.  די ברור ששפת האם משפיעה על השפה השניה.  אבל מסתבר שהשפה השניה משפיעה על שפת האם (כאשר אנו שולטים בשפה השניה בצורה נאותה)!  כלומר, דו לשוניים לא מתפקדים כשני חד לשוניים.  השפות לא מיוצגות במוח בנפרד אלא ביחד.  האינטראקציות בין השפות הן דו כיווניות.  אינטראקציות אלה משנות את הדרך בה דו לשוניים מעבדים כל אחת מהשפות.  כלומר, אנשים דו לשוניים שונים מאנשים חד לשוניים גם בשפת האם. 

כאשר אדם דו לשוני צריך לבחור בין שתי מלים או בין שני מבנים תחביריים/דקדוקיים, שאחד מהם קיים בשתי השפות והשני קיים רק באחת מהן, המבנה שבדרך כלל ייבחר או המלה שבדרך כלל תבחר הם אלה שקיימים בשתי השפות.  ככל שהשליטה בשפה השניה משתפרת, נעשה שימוש הולך וגובר  במבנים ובמלים שקיימים בשתי השפות.  זו דוגמה לאחת הדרכים בה דו הלשוניות משנה את הדרך בה אנו משתמשים בכל אחת מהשפות. 

       3.  השימוש בשתי שפות או יותר הוא בעל השלכות מעבר לעיבוד שפה.  הוא משפיע על היכולות הקוגניטיביות באופן כללי.  החיים כדו לשוני משפיעים על היכולת הכללית של האדם להתעלם ממידע לא רלוונטי, לעבור בין משימות ולפתור מצבים בהם קיימות חלופות קוגניטיביות שנמצאות בקונפליקט זו עם זו. 

סריקות מוח של חולי אלצהיימר דו לשוניים וחד לשוניים שהיו בעלי אותם סימפטומים של המחלה, גילו שהמוחות של הדו לשוניים היו חולים יותר מאשר של החד לשוניים.  ככל הנראה הסיבה לכך היא שהשימוש הפעיל בשתי השפות הגן על הדו לשוניים מהסימפטומים של המחלה.   החוקרים העריכו שהחולים הדו לשוניים אובחנו כחולי אלצהיימר 4-5 שנים מאוחר יותר מאשר החולים החד לשוניים.

בקהילות דו לשוניות רבות, הדוברים עוברים באופן קבוע הלוך ושוב משפה לשפה, לעתים מספר פעמים במבע אחד.  תופעה כזו מכונה החלפת קוד CODE     SWITCHING והיא מצב תקין אצל דו לשוניים.  החלפת קודים מוצלחת ושוטפת דורשת רמה גבוהה של ידע ושל רגישות למגבלות הדקדוקיות של שתי השפות.  לכן היכולת להחליף קודים באופן שוטף היא אחד הסימנים לשליטה טובה בשתי השפות.

כישורי החלפת הקודים עשויים להשפיע לטובה על היכולות הקוגניטיביות הכלליות של דו לשוניים (אני יכולה לשער, למשל, שתהיה לכישורים אלה השפעה מיטיבה על התפקודים הניהוליים, שדורשים גמישות קוגניטיבית, מעברים ושינויי סט).    ואכן, אנשים דו לשוניים יעילים יותר מאנשים חד לשוניים בפתירת קונפליקטים בתוך או בין שפות ובמשימות קוגניטיביות לא שפתיות.