מבט קצת שונה על היכולת הפלואידית והקשרים שלה עם זיכרון עבודה, ידע מגובש ולמידה

Lohman, D. F., Lakin, J. M., Sternberg, R. J., & Kaufman, S. B. (2009). Reasoning and intelligence. Handbook of intelligence, 419-441.‏    

https://faculty.education.uiowa.edu/docs/dlohman/Reasoning-and-Intell_Lohman-Lakin-102709.pdf

זהו פרק נהדר הדן בתהליכי הסקה  REASONING , כלומר בהיבט של היכולת הפלואידית.  כל מלה בפרק היא בסלע, ואני ממליצה לקרוא אותו במלואו.  אתמקד כאן בחלק מהרעיונות בפרק, שעניינו אותי במיוחד.

תהליכי הסקה, ידע מגובש ולמידה

אנשים שפותרים בעיות ביעילות בדרך כלל מפנים את הקשב, לעתים אפילו באופן בלתי מודע, להיבטים שונים של הבעיה מאשר אנשים שפותרים בעיות באופן פחות יעיל.  אנשים שפותרים בעיות ביעילות יודעים מה לחפש וממה להתעלם.  זה נובע מנסיון רב יותר שיש להם עם בעיות דומות ומיכולת להשתמש טוב יותר בנסיון העבר שלהם. 

חשיבה טובה על נושאים מורכבים תלויה בידע.  מומחיות מבוססת על ידע, ומומחים חושבים על בעיות אחרת מאשר מתחילים.  יכולת הסקה טובה יותר גורמת לארגון טוב יותר של הידע בזיכרון.  כל תהליך הסקה שאנו מבצעים תלוי ביעילות תהליכי ההסקה שביצענו בעבר, ובדרך בה אחסנו את תוצרי התהליכים הללו בזיכרון.   ככל שתהליכי ההסקה שלנו טובים יותר, כך ניצור קשרים אסוציאטיבים עשירים יותר ומופשטים יותר בין מושגים, וכך ניצור ונאחסן ידע מטא- קוגניטיבי שמקשר בין מטרות לאסטרטגיות להשגתן.  כלומר, ככל שתהליכי ההסקה שלנו טובים יותר, כך גוף הידע המגובש שלנו, הנוצר מתהליכי הסקה אלה, יהיה מורכב יותר. 

כישורי ההסקה באים לידי ביטוי אפילו במבחן כמו אוצר מלים.  הבדלים בינאישיים במבחן אוצר מלים עשויים לנבוע מהמידה בה אנו משתמשים בתהליכים מטא קוגניטיבים כאשר אנו לומדים מלים.   למשל, האם אנו בוחנים באופן שיטתי פירושים אלטרנטיבים למלה כאשר אנו שומעים אותה בהקשר בלתי מוכר, או נשארים עם הבנה עמומה של משמעות המלה בהקשר החדש?  כאשר אנו מצליחים להסיק שיש למלה משמעויות נוספות, ולעמוד עליהן במדויק, אנו מארגנים מחדש את הידע המגובש שלנו, באופן שיסייע לנו בלמידה עתידית.  חוקרים טוענים, שהיכולת להסיק משמעויות של מלים מתוך ההקשרים שבהם הן נשמעות היא הגורם למתאם הגבוה שקיים בדרך כלל בין אוצר מלים לבין מבחני הסקה (וגם בין אוצר מלים לבין ה- g).  אוצר מלים רחב מאפשר הבנה וביטוי למגוון רחב יותר של רעיונות, שבתורו מסייע ללמידה של מלים ומשגים חדשים.  כך השפה מתפקדת ככלי להבעה, לעידון ולרכישה של חשיבה, ומבחן אוצר המלים הצנוע דורש תהליכי הסקה והוא תוצר של תהליכי הסקה. 

הבחירה באיזו פיסת מידע בדיוק, מבין אוצר הידע הרלוונטי שיש לנו, כדאי לנו להשתמש כדי לפתור בעיה חדשה מוסיפה מורכבות לתהליכי הסקה.  תהליכי ההסקה של ילדים נחשפים באמצעות באמצעות הדרך בה הם ממיינים אובייקטים (למשל, במבחן צד שווה):  לפי אסוציאציה שרירותית, באמצעות מאפיינים חיצוניים נתפסים, או באמצעות מושגים מופשטים.  תהליכי ההסקה שלהם רומזים על הדרך בה הידע המגובש שלהם מאורגן.  ההחלטה כיצד לתאר את הקשר בין שני מושגים או יותר היא  שלב קריטי בתהליך הסקה.  אנשים עם קושי בתהליכי הסקה לעתים יוצרים קשרים עמומים ולא מדוייקים בין מושגים.  זה עלול לנבוע מכך שהם עוצרים את החיפוש אחר כלל או קשר מהר מדי, או מכיוון שהם לא מבצעים תהליכי בקרה על המסקנות הראשוניות שלהם, או מכיוון שהם מתקשים לעמוד על הקשר או הכלל. 

ניתן לתרגל ולאמן את החשיבה הדדוקטיבית (הסקת מסקנות על מקרים פרטיים מתוך כללים נתונים), או לכל הפחות, ניתן לשפר באמצעות תירגול את הביצוע משימות ספציפיות שבודקות חשיבה דדוקטיבית.  לכן מבחני חשיבה דדוקטיבית בודקים דברים שונים אצל אנשים שלמדו ותרגלו אסטרטגיות לפתרון בעיות דומות ואצל אנשים שלא למדו ולא תרגלו.  אצל האנשים שתרגלו, משימות כאלה נשענות הרבה יותר על שליפה של האסטרטגיה שנלמדה מגוף הידע המגובש.   אצל אנשים שלא תרגלו, אלה משימות הרבה יותר פלואידיות.

תהליכי הסקה דורשים הפעלה שוטפת של תהליכים ניהוליים כמו בקרה, משוב, תכנון, התאמה של אסטרטגיות קיימות למצב החדש והמצאת אסטרטגיות חדשות, יכולת ללמוד מנסיונות קודמים לפתור את הבעיה.  הבנת הנקרא, למשל, דורשת עדכון שוטף של המודל המנטלי של הטקסט שאנו יוצרים לעצמנו עם מידע חדש שמתקבל מהטקסט.  אם למשל, היה לנו דימוי של אחת הדמויות כטיפוס מרושע, ואנו קוראים לפתע על מעשה טוב שאותה דמות עשתה, אנחנו מעדכנים את המודל המנטלי של אותה דמות.  ילדים עם קושי בבקרה מתקשים לעשות זאת, ועלולים לדבוק ברושם הראשוני שהם קיבלו מהטקסט על הדמות, למרות מידע סותר שיתקבל בשלבים מאוחרים יותר של הקריאה. 

פרשנים נאיבים של מבחני הסקה יחשבו שיכולת ההסקה משפיעה על רמת ההישגים (כלומר שחיצי הסיבתיות נעים רק מיכולת ההסקה אל ההישגים).  אבל הן יכולת ההסקה והן רמת ההישגים הם תוצרים של למידה והתנסות.  ראינו זאת היטב במחקר של מיכל שני, שהראה כיצד ילדים ממוצא אתיופי וממיצב סוציו אקונומי נמוך מתקשים יותר ויותר במטריצות רייבן עם העליה בגיל.  אחת הסיבות המשוערות לכך היתה העדר למידה והתנסות במשימות דומות. 

הבנת סיפור, הסקת משמעות של מלה לא מוכרת, זיהוי דפוסים וכללים במידע, הפשטת המידע הנתון כדי ליצור כללים או עקרונות, יישום מושגים מתמטים כדי לפתור בעיה – בדרכים אלה ובדרכים רבות אחרות, למידה מוצלחת דורשת אסטרטגיות הסקה.  הדרך הטובה ביותר לפתח את יכולת ההסקה היא באמצעות הוראה מאתגרת שדורשת מהתלמידים לתרגל אסטרטגיות הסקה מוכרות ולהמציא או ללמוד אסטרטגיות חדשות.  כלומר:  למידה דורשת יכולת הסקה, אבל תהליך הלמידה עצמו מפתח את יכולת ההסקה. 

בעבר חשבו שכדאי להתאים את שיטת ההוראה לסגנון הלמידה (למשל, לתת הוראה מילולית יותר לאדם שמעדיף למידה מילולית לעומת הוראה עם יותר גראפים ואמצעים חזותיים לאדם שמעדיף למידה באמצעות דימויים חזותיים).  כאשר בדקו את זה, ראו שהתאמה כזו לא משפרת מאד את התוצאות של התלמידים.  לעומת זאת כן כדאי להתאים את סגנון ההוראה לרמת היכולות הקוגניטיביות של הלומד.   למשל, לילד עם קושי בתהליכי הסקה, אפשר ללמד את החומר בדרכים שדורשות פחות הסקה (להדגים יותר, לומר את הדברים באופן מפורש יותר).  לילד עם ידע מגובש נמוך, אפשר ללמד את החומר בדרכים שדורשות ידע מגובש פחות עשיר (לנסח בשפה פשוטה יותר או ללמד את אוצר המלים והמושגים הנדרש, ללמד באופן מפורש את הידע הכללי הנדרש). 

ברוח הדברים שנאמרו למעלה, גם אצל ילדים עם יכולת הסקה נמוכה, עדיין נרצה לאמן את יכולות ההסקה כדי לשפרן.   

תהליכי הסקה וזיכרון עבודה

תאוריות שמנסות להסביר תהליכי הסקה מניחות שקיימים מספר שלבים בתהליך ההסקה שכוללים:  א.  ייצוג ההנחות בזיכרון העבודה, ב. יצירת מודלים מנטלים של מספר פתרונות אפשריים שנובעים מההנחות, החזקתם של המודלים זה לצד זה בזיכרון העבודה והשוואה ביניהם. התהליכים הללו דורשים משאבים משמעותיים של זיכרון עבודה.  לכן מגבלות בזיכרון עבודה גורמות להבדלים בינאישיים ביכולת ההסקה.

  מכיוון שזיכרון העבודה מגביל את מספר המודלים המנטלים שניתן להחזיק בעת ובעונה אחת, אנשים עם קיבולת מוגבלת של זיכרון עבודה עלולים לא להצליח ליצור מספיק מודלים כדי להעריך את התקפות של מסקנה. 

במחקרים מוצאים חפיפה גדולה בין היכולת הפלואידית לזיכרון עבודה.  מחברי המאמר טוענים, שחפיפה זו נובעת ממדידה צרה מדי של היכולת הפלואידית מחד, וממדידה רחבה מדי של הזיכרון לטווח קצר מאידך.

מבחני מטריצות שדורשים הסקה לא מילולית כמו הרייבן הם, לדברי המחברים, מנבאים פחות טובים של למידה והישגים אקדמים בעולם האמיתי מאשר מדדים של הסקה מילולית וכמותית (למשל, מבחנים של אנלוגיות מילוליות או מבחנים בהם צריך להמשיך סדרות חשבוניות).  כך, כאשר אנו מודדים את יכולת ההסקה באמצעות מבחן אחד, כמו הרייבן, או כמה מבחנים דומים לו באופיים, אנו לא מייצגים במדידה שלנו את כל ההיבטים של תהליכי ההסקה. 

מצד שני, מבחני זיכרון עבודה מורכבים יותר מכפי שנדמה לנו.  מבחנים אלה דורשים להבין הוראות די מורכבות (למשל, במבחן סדרת אותיות ומספרים),  ליצור אסטרטגיה ולעתים לשנות אותה, לבצע משימה קשה עם דרישות קשב רבות, לשמור על רמה גבוהה של מאמץ מעבר לזמן.  משימות אלה דורשות גם תפקודים ניהוליים  - בקרה על התהליך ואינהיביציה של תגובות לא נכונות, וגמישות במעבר בין סטים.  כלומר במבחני זיכרון עבודה קיימים מרכיבים פלואידים רבים. 

לסיכום:  יכולות ההסקה אינן סטטיות.  הן מתפתחות באמצעות ההתנסות וקל יותר לבצען לאחר תירגול.  הבדלים בינאישיים בהסקה נמצאים במתאם משמעותי עם כמות המידע שהאנשים יכולים להחזיק בזיכרון העבודה בעודם מבצעים בו מניפולציה.  היכולת לעשות זאת תלויה במשאבי הקשב שיש לאדם, במידת ההיכרות שלו עם המידע, ובנסיון שלו בביצוע המניפולציה הנדרשת.  כך, ידע מוקדם וכישורים קובעים מאד את רמת ההסקה שניתן להגיע אליה הן במבחני הסקה והן במצבי הסקה בחיי היומיום. 

כאשר אנו בודקים את היכולת הפלואידית, חשוב לכלול מגוון רחב של מבחנים, לא רק מבחני מטריצות שמנסים לנקות את התרומה של הידע המגובש לתהליכי הסקה, אלא גם מבחנים הדורשים הסקה מילולית וכמותית, הקרובים יותר לדרך בה היכולת הפלואידית עובדת בחיים. 

המאמר הזה מדגיש את החשיבות שבהסתכלות קלינית על היכולת הפלואידית -  על הדרכים בהן היא באה לידי ביטוי גם במבחנים שלא בודקים אותה באופן ישיר (למשל, עד כמה הילד מגדיר מלים באופן מופשט, עד כמה הוא מצליח להבין מסר סמוי בטקסט).  כמו כן הוא מדגיש את התלות של היכולת הפלואידית ביכולות אחרות כמו זיכרון עבודה וידע מגובש, ואת האינטראקציה ביניהן.