היכולות הקוגניטיביות בחיי היומיום

התבטאותן של היכולות הקוגניטיביות בחיי היומיום 

של ילד בי"ס יסודי ותיכון ובתהליך ההערכה 

הפסיכולוגית  -

מחשבות ורעיונות

בקובץ הזה

Are we able to control memory – and forgetting?

Keeping a Spotless Mind: The neuroscience of "motivated forgetting"

https://www.youtube.com/watch?v=NTQd--o61NQ

Prof. Michael Anderson

This is an interesting lecture by Prof. Michael Anderson who presents his case very clearly.

Prof. Anderson works at Cambridge University.  He believes that memory, like other aspects of cognition and behavior, is something we can control and as such it poses for us problems of control.  Anderson studies the mechanisms that allow us to suppress unwanted memories.  He studies the role of frontal systems of inhibitory control in forgetting processes.

Here are some of the interesting things he says in the:

Is forgetting good or bad?

Every one of us experiences frustration when he can't retrieve things that he is sure he knows, or when he can't remember a significant experience from his past about which he hears from someone else.

But there are many advantages to forgetting.  We tend to forget things that arise negative emotions like fear, shame and guilt.  We forget in order to be able to forgive – forgive ourselves for things we've done and are not proud of, and forgive others.  We forget things that threaten our self esteem.  Sometimes we forget our failings (or at least remember them vaguely, not in detail and not with the same emotional intensity).  This gives us strength to face similar situations and try again.

How do we forget?

The forgetting mechanism that Prof. Anderson suggests in this lecture is related to inhibitory control.  We know the term as part of executive functions.  Inhibition is the suppression of a strong and wrong response for a weak and correct one.  The more automatic a task is, the stronger the inhibition we will need to apply in order to stop it.  Prof.  Anderson gives an example of a cactus plant that falls off a table.  Our automatic reaction is to catch it, but there could be uncomfortable consequences…  The preferred and weak response would be to refrain from catching it and to clean the floor later (cautiously).

This is an example of an inhibition of a motor response.  Anderson argues that inhibitory control also helps us to control memory - to control what we retrieve from memory.

  

Sometimes we see or hear a stimulus that automatically invokes a specific memory.  But we don't always allow that memory to reach consciousness.  Sometimes the memory is irrelevant for our purpose at that moment, and sometimes it is emotionally difficult.  We can stop such memories and not experience them.  How?

In order to study this Anderson and his friends used a simple model of learning word pairs.  Participants in the study learned random word pairs like "picture – scissors"; "handle – flower"; "chimney – dog".  Then they were presented with the first word of each pair, and had to respond with the second word. 

In the second phase of the experiment the researchers divided the word pairs into three groups.

The first word of each pair in the first group was presented in green.  The participants responded with the second word– just like in the first phase of the study.  For example, they saw the word "picture" and responded with "scissors".

The first word of each pair in the second group was presented in red.  The participants were instructed that when they see a red word, they should stop their thoughts about that word's pair and not let it reach consciousness.  For example, they saw the word "handle" and were asked not to think about its pair.

The word pairs of the third group were not presented in this stage at all.

The third phase was a repetition of the first phase.  They presented the first word of each pair of all three groups, and asked the participants to say the second word. 

The green word pairs (like "picture – scissors") were recalled best.  These were trained in both phase one and two.  The word pairs that were not presented in the second phase at all (like "chimney – dog") were less well recalled.  The red word pairs that participants were asked to suppress (not to allow the second word to reach consciousness,  like the pair "handle – flower") were the least well recalled.

This means that we can intentionally forget when we try not to let certain information enter consciousness.  Anderson calls this Suppression Induced Forgetting.

Not all the stimuli we encounter, that can provoke a specific memory, would actually provoke that memory or strengthen it.  It depends on our inner stance or attitude towards that memory.  If we don't want to remember, these stimuli may actually help us to suppress that memory. 

Anderson and his friends found out, that when people suppress memories actively (like when they look at a red word and are asked not to think about its pair), there is a significant inhibition in the activity of the hippocampus in both sides of the brain!  The hippocampus is one of the brain structures that are the most important for memory.  The degree to which the hippocampus is suppressed when people look at a "red" word predicts the degree of forgetting of that word's pair in the third phase of the experiment.

Are we able to inhibit only specific unwanted memories, or is the inhibition more global, also affecting wanted memories?

Apparently, inhibition tends to be global.  Anderson argues that when we suppress an unwanted memory, it is accompanied by an "amnestic shadow".  When we encounter a stimulus that raises an unwanted memory, we suppress not only this specific memory, but also other completely neutral events, that are unrelated to that memory, that happened before and after we encountered that arousing stimulus. 

And thus stimuli that arise unwanted memories can interrupt learning of completely different, neutral things.

And so, following trauma there sometimes is a period of memory loss, even for things that are unrelated to the trauma.  In the past people thought it is related to stress, distractedness and sleep loss.  Anderson adds a fourth cause – suppression of the memory of the traumatic event that also affects other memories.

Not all of us can control memories or inhibit unwanted memories.  Children younger than 10-12, old people, people with anxiety and depression, ADHD, PTSD and brain injury have more difficulty doing it. 

למידה וזיכרון אצל ילדים לקויי שפה – במבחנים כדוגמת ריי שמיעתי ומעבר לו

Lum, J. A., & Conti-Ramsden, G. (2013). Long-term memory: a review and meta-analysis of studies of declarative and procedural memory in specific language impairment. Topics in language disorders, 33(4), 282.‏  https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3986888/

לקות שפה ספציפית   SLI SPECIFIC LANGUAGE IMPAIRMENT     מוגדרת ע"י פרופ' שרון ערמון לוטם כ: "ילד עם מנת משכל תקינה,  יכולת לשונית נמוכה מהמצופה בגיל הכרונולוגי בלמעלה מ – 12 חדשים או בסטיית תקן אחת, ובתנאי שהילד אינו סובל מלקות שמיעה, קשיים רגשיים והתנהגותיים, פגיעה נוירולוגית מוכחת, אוטיזם או קושי חמור בהיגוי".   

האם לילדים עם לקות שפה ספציפית יש קשיים בלמידה ובזיכרון? 

סוגיה זו נבחנת במאמר זה הסוקר מחקרים שהשוו בין ילדים עם לקות שפה ספציפית לבין ילדים שמתפתחים באופן תקין במבחני זיכרון ולמידה.

למידה של מידע מילולי

במחקרים על מחקר הריי השמיעתי (REY AVLT – REY AUDITORY VERBAL LEARNING TEST) ומבחנים דומים לו, נמצא שילדים עם לקות שפה ספציפית שולפים הרבה פחות מלים במהלך העברות הלמידה (חמש ההעברות הראשונות בריי השמיעתי) מאשר ילדים מקבוצת ביקורת.  ההבדלים שנמצאו במחקרים אלה בין קבוצת הילדים לקויי השפה לבין קבוצת הילדים שמתפקדים באופן תקין הם מובהקים. 

השאלה היא מה מקור הקושי שמפגינים ילדים עם לקות שפה בהעברות הלמידה של מבחן הריי השמיעתי.   האם יש לילדים לקויי שפה קושי ראשוני בלמידה של מידע מילולי?  מסתבר, שקצב הלמידה, כלומר מספר המלים החדשות שנלמדות בין ההעברות השונות, אינו שונה בשתי קבוצות הילדים.  אם כך, איך הילדים לקויי השפה שולפים הרבה פחות מלים במהלך העברות הלמידה?  כנראה מכיוון שהם מתחילים מנקודת התחלה נמוכה יותר.  ואכן, ילדים עם לקות שפה ספציפית שולפים הרבה פחות מלים לאחר ההעברה הראשונה של הריי השמיעתי מאשר ילדי קבוצת ביקורת.  ההעברה הראשונה מושפעת מאד מזיכרון לטווח קצר (אם כי מספר המלים גדול מהקיבולת של הזיכרון לטווח קצר ולכן חלקן נשלפות מהזיכרון לטווח ארוך).  לכן משערים שההבדלים בין ילדים לקויי שפה לבין ילדים שמתפקדים באופן תקין בהעברות הלמידה של הריי השמיעתי מקורם בהבדלים בזיכרון לטווח קצר ולאו דווקא בזיכרון ולמידה לטווח ארוך.   במחקרים אכן נמצאה פגיעה בזיכרון עבודה אצל ילדים עם לקות שפה ספציפית (ניזכר שזיכרון עבודה הוא חלק מהזיכרון לטווח קצר). 

גורם נוסף שיכול להשפיע על הביצוע של ילדים לקויי שפה בהעברות הלמידה של מבחן הריי השמיעתי הוא גורם השפה והידע המגובש.  לרשותו של ילד עם תפקוד שפתי גבוה יותר עומד בדרך כלל ידע לקסיקלי (ידע על מלים ומשמעויותיהן) רחב ועשיר יותר.  כך הוא יכול ליצור יותר קשרים בין רשימת המלים השרירותית שהוא לומד במשימות כמו ריי שמיעתי לבין הידע שכבר קיים לו וגם בין המלים ברשימה לבין עצמן.

למידה של מידע לא מילולי

מה לגבי הביצוע של ילדים לקויי שפה במבחני למידה לא מילוליים?  יש מבחני למידה עם גירויים חזותיים שהם אנלוגיים למבחן הריי השמיעתי.  למשל, מציגים לילד דגם המורכבת מנקודות רנדומליות.  מראים את הדגם כמה וכמה פעמים ולאחר כל הצגה של הדגם, הילד מנסה ליצור אותו מחדש באמצעות "מטבעות" פלסטיק.  הבוחן סופר את כמות ה"מטבעות" שמוקמו במיקומן הנכון לאחר כל העברה.  

קיימים הבדלים קטנים בין ילדים עם לקות שפה ספציפית לבין ילדי קבוצת ביקורת במשימות כאלה של למידה בערוץ החזותי (לרעת הילדים לקויי השפה).  אך הבדלים קטנים אלה, בערך ב – 0.2 סטית תקן, מעידים על כך שאין לילדים עם לקות שפה ספציפית פגיעה משמעותית בלמידה של מידע לא מילולי. 

זה לא דגם הנקודות שהילד משחזר...

שליפה של מידע מילולי

ילדים עם לקות למידה ספציפית שולפים באופן מובהק פחות מידע מילולי מאשר ילדים באותו גיל שאינם לקויים.  הבדלים משמעותיים ומובהקים נמצאו הן בשליפה של רשימת מלים לאחר שהוצגו מספר פעמים בשלב הלמידה, והן בשליפה של סיפור קצר שהוצג פעם אחת.  אבל אם לוקחים בחשבון ומנטרלים את ההבדלים בביצוע בין שתי הקבוצות בשלב הלמידה, ההבדלים בין שתי הקבוצות בשלב השליפה יורדים מאד.   כך שייתכן שהבדלים אלה לא נובעים מקושי של ילדים לקויי שפה בשליפה של מידע מילולי, אלא שניתן לייחס את ההבדלים לזיכרון עבודה שהוא כנראה נמוך יותר אצל לקויי שפה.  זיכרון העבודה הנמוך פוגם אצל ילדים לקויי שפה בשלב הלמידה וכך גורם בסופו של דבר להבדלים בשליפה. 

      

שליפה של מידע לא מילולי

משימה שבודקת שליפה של מידע לא מילולי לאחר מספר חשיפות ללמידה היא למשל משימה בה הילד צריך ליצור מחדש את הצורה המורכבת מנקודות לאחר השהיה.  במשימות כאלה נמצאו הבדלים קטנים מאד או שלא נמצאו הבדלים כלל בין ילדים לקויי שפה לילדים שמתפקדים באופן תקין. 

למידה פרוצדורלית של מידע מילולי

למידה פרוצדוראלית היא רכישה של סט של כללים או רצף של תהליכים לביצוע של תפקוד מסוים.  למידה פרוצדוראלית מאפשרת לנו ללמוד לבצע פעולות כמו רכיבה על אופניים, קריאה (בהיבט הטכני של קריאה שוטפת ומדויקת), קשירת שרוכים, נהיגה, נגינה ועוד. 

כל המיומנויות הללו נרכשות באמצעות אימון רב וביצוע חוזר ונשנה.  לכן למידה פרוצדורלית היא לעתים קרובות איטית.  

הדבר המעניין בלמידה ובזיכרון פרוצדורליים הוא, שהם יכולים להתרחש גם מחוץ למודעות (באופן אימפליציטי).  זה אומר שאנו לומדים להבחין בסדירויות וברצפים בגירויים שסובבים אותנו, גם כאשר איננו מודעים לכך ובוודאי שאיננו מקדישים לכך מאמץ ותשומת לב.  אנו מפעילים מיומנויות פרוצדוראליות באופן שהוא לעתים אוטומטי (כשאנו רואים מילה בעברית אנו קוראים אותה באופן אוטומטי). 

למידת שפה נתמכת גם על ידי מערכות זיכרון פרוצדוראלי.  כאשר תינוק לומד את שפת אמו הוא מבחין בסדירויות בתוך זרם הצלילים המגיע אליו, סדירויות המשקפות הן את המלים והן את מערכת הדקדוק של השפה.  הרבה מהשפה שהתינוק רוכש אינה נרכשת מתוך מאמץ מודע.
 

במחקר שבדק למידה פרוצדוראלית של שפה, ילדים עם לקות שפה ספציפית וילדים מקבוצת ביקורת האזינו לזרם רציף של מלות תפל.  זאת בעודם מציירים וכך עסוקים במשהו אחר ולא מקשיבים במודע למלות התפל.  כלומר אם התרחשה למידה של מלות התפל היא התרחשה באופן אימפליציטי.  לאחר שלב ההאזנה ביקשו מהילדים להבחין בין מלות התפל שהושמעו להם (בלי ששמו לב לכך) לבין מלות תפל שלא הושמעו להם.  ילדים עם לקות שפה ספציפית היו הרבה פחות טובים מילדי קבוצת הביקורת בזיהוי מלות תפל שנלמדו באופן אימפליציטי כזה. 

מעבר לכך, התברר שגודל הפער בין ילדים עם לקות שפה ספציפית לבין ילדי קבוצת ביקורת יכול להיות מוקטן על ידי העלאת זמן החשיפה לגירויים המילוליים (לזרם מלות התפל).  כלומר, ילדים עם לקות שפה ספציפית אכן לומדים שפה באופן פרוצדורלי אבל כדי להגיע לרמת למידה דומה לזו של ילדים שמתפתחים באופן תקין הם צריכים חשיפה רבה יותר לגירויים שפתיים. 

למידה פרוצדוראלית של מידע לא מילולי

במחקר מסוים שבדק זאת, נמצאו הבדלים מובהקים בין ילדים עם לקות שפה ספציפית לבין ילדי קבוצת ביקורת בלמידה פרוצדוראלית של מידע לא מילולי.  במחקר אחר, בו מספר החשיפות שקיבלו הילדים בשלב הלמידה היה גדול יותר, לא נמצאו הבדלים כאלה.  זה אומר שככל הנראה ילדים עם לקות שפה ספציפית זקוקים לחשיפה גדולה יותר לגירויים לא מילוליים כדי להגיע לרמה של למידה פרוצדוראלית דומה לזו של ילדים מקבוצת ביקורת. 

לסיכום

לגבי למידה וזיכרון דקלרטיבים (מודעים) הבאים לידי ביטוי במבחנים כדוגמת הריי השמיעתי, ילדים לקויי שפה מבצעים פחות טוב מילדים מקבוצת ביקורת, אך מקור הקושי כנראה אינו ביכולת הלמידה והזיכרון עצמם אלא בהנמכה בזיכרון העבודה ובשפה.  

לגבי למידה וזיכרון פרוצדוראלים, ילדים לקויי שפה מבצעים פחות טוב מילדים בקבוצת ביקורת.  אבל כאשר נותנים להם זמן חשיפה רב יותר לגירויים (חזותיים ושמיעתיים) ויותר הזדמנויות ללמידה – הם יכולים לסגור את הפער.  

האם אנחנו מסוגלים לשלוט על הזיכרון – ועל השכחה?

Keeping a Spotless Mind: The neuroscience of "motivated forgetting"

https://www.youtube.com/watch?v=NTQd--o61NQ

Prof. Michael Anderson

זוהי הרצאה מעניינת מאד של Prof. Michael Anderson.  פרופ' אנדרסון מציג את דבריו בהרצאה זו באופן ברור ובהיר ביותר. 

פרופ' אנדרסון עובד באוניברסיטת קיימברידג'.  הוא מאמין שזיכרון, כמו היבטים אחרים של קוגניציה והתנהגות, הוא דבר שניתן לשליטה וככזה הוא מציב בפנינו בעיות של שליטה.  אנדרסון חוקר את המנגנונים שבעזרתם אנשים מדכאים זכרונות לא רצויים.  הוא חוקר את התפקיד של מנגנונים פרונטלים של שליטה אינהיביטורית בתהליכי שכחה. 

הנה כמה דברים מעניינים שהוא אומר בהרצאתו (עם מעט תוספות שלי):

 האם שכחה היא דבר טוב או רע? 

כל אחד מאיתנו חווה תיסכול כאשר הוא לא מצליח לשלוף דברים שברור לו שהוא יודע, או כאשר הוא לא מצליח להיזכר בחוויה משמעותית מעברו עליה הוא שומע מאדם אחר. 

אבל יש יתרונות רבים לשכחה.  אנו נוטים לשכוח דברים שמעוררים בנו רגשות שליליים כמו פחד, בושה ואשמה.  אנחנו שוכחים כדי להיות מסוגלים לסלוח – לסלוח לעצמנו על דברים שעשינו שאנו רחוקים מלהיות גאים בהם, ולסלוח לאחרים.  אנו שוכחים דברים שמאיימים על הדימוי העצמי שלנו.  לעתים אנו שוכחים כשלונות (או לפחות זוכרים אותם באופן קהה, לא לפרטי פרטים, לא באותה עוצמה רגשית) כדי שיהיו לנו כוחות לשוב ולהתמודד במצבים דומים. 

איך אנחנו שוכחים?

מנגנון השכחה שמציע פרופ' אנדרסון בהרצאה זו קשור לשליטה אינהיביטורית.  אנחנו מכירים את המושג כחלק מהתפקודים הניהוליים.  אינהיביציה היא דיכוי תגובה חזקה ושגויה וביצוע תגובה חלשה ונכונה במקומה.  ככל שתפקוד מסויים הוא אוטומטי יותר, נצטרך להפעיל אינהיביציה חזקה יותר כדי לעצור אותו.  פרופ' אנדרסון נותן דוגמה של עציץ קקטוס שנופל ממקומו על שולחן.  התגובה האוטומטית שלנו תהיה לתפוס אותו, אבל עלולות להיות לכך השלכות לא נעימות...התגובה המועדפת והחלשה יותר תהיה להימנע מלתפוס אותו ולנקות אחר כך את הרצפה (בזהירות).   

זו דוגמה לאינהיביציה של תגובה מוטורית.   אנדרסון טוען ששליטה אינהיביטורית עוזרת לנו גם לשלוט בזיכרון, לשלוט במה שאנו שולפים מהזיכרון.  לעתים אנו רואים או שומעים גירוי שמעורר בנו אוטומטית זיכרון מסויים.  אך לא תמיד אנחנו מאפשרים לאותו זיכרון לעלות למודעות.  לעתים הזיכרון אינו רלוונטי למטרה שלנו באותו רגע, ולעתים הוא קשה רגשית.  אנחנו מסוגלים לעצור זכרונות כאלה ולא לחוות אותם.  כיצד?

 כדי לחקור זאת השתמשו אנדרסון וחבריו במודל פשוט של למידת זוגות מלים.  משתתפים בניסוי למדו זוגות של מלים אקראיות כמו "תמונה – מספריים"; "ידית – פרח"; "ארובה – כלב".  לאחר מכן הוצגה בפניהם המלה הראשונה מכל זוג, והם היו צריכים להגיב במלה השניה. 

בשלב השני של הניסוי חילקו החוקרים את זוגות המלים לשלוש קבוצות.

המלים הראשונות מכל זוג מלים בקבוצה הראשונה הוצגו בצבע ירוק.  על המלים הללו המשתתפים הגיבו באותו אופן כמו בשלב הראשון – אמרו את בן הזוג של כל מלה.  למשל, הם ראו את המלה "תמונה" והגיבו ב – "מספריים".

המלים הראשונות מכל זוג מלים בקבוצה השניה הוצגו בצבע אדום.  המשתתפים קיבלו הנחיה שכאשר הם רואים מלה אדומה, הם צריכים לעצור את המחשבות שלהם על בת הזוג של מלה זו ולא לתת לאותה מלה (בת הזוג) לעלות למודעות.   למשל, הם ראו את המלה "ידית" והתבקשו לא לחשוב על בת הזוג שלה.

 זוגות המלים בקבוצה השלישית לא הוצגו כלל בשלב זה.

בשלב השלישי – חזרו החוקרים על השלב הראשון.  הם הציגו את המלים הראשונות מכל זוגות המלים בכל שלוש הקבוצות, וביקשו מהמשתתפים לומר את המלה השניה של כל זוג. 

התברר, שאנשים זכרו הכי טוב את זוגות המלים הירוקות (כמו "תמונה – מספרים").  מלים אלה תורגלו בשני השלבים הקודמים.  אנשים זכרו פחות טוב את זוגות המלים שלא הוצגו כלל בשלב השני (כמו "ארובה – כלב").  אנשים זכרו הכי פחות טוב את זוגות המלים האדומות - זוגות המלים שאותן הם התבקשו לדכא (לא לאפשר למלה בת הזוג לעלות למודעות.  כמו הזוג "ידית – פרח"). 

זה אומר, שאנחנו יכולים ליצור שכחה כאשר אנו מנסים באופן מכוון לא לתת למידע מסויים להיכנס למודעות.  אנדרסון קורא לזה SUPPRESSION INDUCED FORGETTING – כלומר שכחה מונעת על ידי דיכוי.

משמעות הדבר היא, שלא כל הגירויים בהם אנו נתקלים, שמעוררים זיכרון מסוים, אכן יעוררו אותו או יחזקו אותו.  זה תלוי בעמדה הפנימית שלנו כלפי אותו זיכרון.  אם אנחנו לא רוצים לזכור, הגירויים הללו יכולים דווקא לעזור לנו לדכא את הזיכרון. 

אנדרסון וחבריו מצאו, שכאשר אנשים מדכאים זיכרון באופן פעיל (כמו במצב בו הם רואים מלה אדומה ומתבקשים לא לחשוב על בת הזוג שלה), יש ירידה משמעותית בפעילות של ההיפוקמפוס בשני הצדדים של המוח!  ניזכר, שההיפוקמפוס הוא אחד המבנים המוחיים החשובים ביותר עבור הזיכרון.  מידת הדיכוי שאנשים הפעילו על ההיפוקמפוס למראה מלה אדומה ניבאה את מידת השכחה של בת הזוג של אותה מלה בשלב השלישי של הניסוי. 

האם האינהיביציה פועלת באופן ספציפי רק על זכרונות לא נעימים אותם אנו רוצים לדכא, או באופן גלובלי יותר, כאשר יחד עם הזכרונות הלא נעימים היא מדכאת גם זכרונות נייטרלים ש"נמצאים במקרה בסביבה"?

מסתבר שהאינהיביציה היא בעלת אופי גלובלי.  אנדרסון אומר, שכשאנחנו מדכאים זיכרון לא רצוי, מתלווה אליו "צל אמנסטי".   כלומר, כשאנו נתקלים בגירוי שמעורר זיכרון לא רצוי, אנחנו מדכאים לא רק את הזיכרון הספציפי הזה, אלא גם אירועים לגמרי נייטרלים, לגמרי בלתי קשורים לאותו זיכרון, שקרו לפני ואחרי שנתקלנו באותו גירוי מעורר.  

 וכך גירויים שמעוררים זכרונות לא רצויים יכולים להפריע ללמידה של דברים אחרים לגמרי.

 

ואכן, לאחר טראומה יש לעתים תקופה של אבדן של זיכרון, גם של דברים שלא קשורים בכלל לטראומה.  בעבר חשבו שזה קשור לסטרס, הסחת דעת ואבדן שינה.  אנדרסון מוסיף סיבה רביעית – דיכוי של הזיכרון של האירוע הטראומטי שמשפיע גם על זכרונות אחרים. 

לא כולנו מצליחים לשלוט בזכרונות או לעשות אינהיביציה לזכרונות לא נעימים.  לילדים עד גיל עשר –שתים עשרה, לזקנים, לאנשים עם חרדה ודיכאון, לאנשים עם ADHD, PTSD ופגיעות מוח קשה יותר לעשות אינהיביציה כזו.