למידה וזיכרון אצל ילדים לקויי שפה – במבחנים כדוגמת ריי שמיעתי ומעבר לו

Lum, J. A., & Conti-Ramsden, G. (2013). Long-term memory: a review and meta-analysis of studies of declarative and procedural memory in specific language impairment. Topics in language disorders, 33(4), 282.‏  https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3986888/

לקות שפה ספציפית   SLI SPECIFIC LANGUAGE IMPAIRMENT     מוגדרת ע"י פרופ' שרון ערמון לוטם כ: "ילד עם מנת משכל תקינה,  יכולת לשונית נמוכה מהמצופה בגיל הכרונולוגי בלמעלה מ – 12 חדשים או בסטיית תקן אחת, ובתנאי שהילד אינו סובל מלקות שמיעה, קשיים רגשיים והתנהגותיים, פגיעה נוירולוגית מוכחת, אוטיזם או קושי חמור בהיגוי".   

האם לילדים עם לקות שפה ספציפית יש קשיים בלמידה ובזיכרון? 

סוגיה זו נבחנת במאמר זה הסוקר מחקרים שהשוו בין ילדים עם לקות שפה ספציפית לבין ילדים שמתפתחים באופן תקין במבחני זיכרון ולמידה.

למידה של מידע מילולי

במחקרים על מחקר הריי השמיעתי (REY AVLT – REY AUDITORY VERBAL LEARNING TEST) ומבחנים דומים לו, נמצא שילדים עם לקות שפה ספציפית שולפים הרבה פחות מלים במהלך העברות הלמידה (חמש ההעברות הראשונות בריי השמיעתי) מאשר ילדים מקבוצת ביקורת.  ההבדלים שנמצאו במחקרים אלה בין קבוצת הילדים לקויי השפה לבין קבוצת הילדים שמתפקדים באופן תקין הם מובהקים. 

השאלה היא מה מקור הקושי שמפגינים ילדים עם לקות שפה בהעברות הלמידה של מבחן הריי השמיעתי.   האם יש לילדים לקויי שפה קושי ראשוני בלמידה של מידע מילולי?  מסתבר, שקצב הלמידה, כלומר מספר המלים החדשות שנלמדות בין ההעברות השונות, אינו שונה בשתי קבוצות הילדים.  אם כך, איך הילדים לקויי השפה שולפים הרבה פחות מלים במהלך העברות הלמידה?  כנראה מכיוון שהם מתחילים מנקודת התחלה נמוכה יותר.  ואכן, ילדים עם לקות שפה ספציפית שולפים הרבה פחות מלים לאחר ההעברה הראשונה של הריי השמיעתי מאשר ילדי קבוצת ביקורת.  ההעברה הראשונה מושפעת מאד מזיכרון לטווח קצר (אם כי מספר המלים גדול מהקיבולת של הזיכרון לטווח קצר ולכן חלקן נשלפות מהזיכרון לטווח ארוך).  לכן משערים שההבדלים בין ילדים לקויי שפה לבין ילדים שמתפקדים באופן תקין בהעברות הלמידה של הריי השמיעתי מקורם בהבדלים בזיכרון לטווח קצר ולאו דווקא בזיכרון ולמידה לטווח ארוך.   במחקרים אכן נמצאה פגיעה בזיכרון עבודה אצל ילדים עם לקות שפה ספציפית (ניזכר שזיכרון עבודה הוא חלק מהזיכרון לטווח קצר). 

גורם נוסף שיכול להשפיע על הביצוע של ילדים לקויי שפה בהעברות הלמידה של מבחן הריי השמיעתי הוא גורם השפה והידע המגובש.  לרשותו של ילד עם תפקוד שפתי גבוה יותר עומד בדרך כלל ידע לקסיקלי (ידע על מלים ומשמעויותיהן) רחב ועשיר יותר.  כך הוא יכול ליצור יותר קשרים בין רשימת המלים השרירותית שהוא לומד במשימות כמו ריי שמיעתי לבין הידע שכבר קיים לו וגם בין המלים ברשימה לבין עצמן.

למידה של מידע לא מילולי

מה לגבי הביצוע של ילדים לקויי שפה במבחני למידה לא מילוליים?  יש מבחני למידה עם גירויים חזותיים שהם אנלוגיים למבחן הריי השמיעתי.  למשל, מציגים לילד דגם המורכבת מנקודות רנדומליות.  מראים את הדגם כמה וכמה פעמים ולאחר כל הצגה של הדגם, הילד מנסה ליצור אותו מחדש באמצעות "מטבעות" פלסטיק.  הבוחן סופר את כמות ה"מטבעות" שמוקמו במיקומן הנכון לאחר כל העברה.  

קיימים הבדלים קטנים בין ילדים עם לקות שפה ספציפית לבין ילדי קבוצת ביקורת במשימות כאלה של למידה בערוץ החזותי (לרעת הילדים לקויי השפה).  אך הבדלים קטנים אלה, בערך ב – 0.2 סטית תקן, מעידים על כך שאין לילדים עם לקות שפה ספציפית פגיעה משמעותית בלמידה של מידע לא מילולי. 

זה לא דגם הנקודות שהילד משחזר...

שליפה של מידע מילולי

ילדים עם לקות למידה ספציפית שולפים באופן מובהק פחות מידע מילולי מאשר ילדים באותו גיל שאינם לקויים.  הבדלים משמעותיים ומובהקים נמצאו הן בשליפה של רשימת מלים לאחר שהוצגו מספר פעמים בשלב הלמידה, והן בשליפה של סיפור קצר שהוצג פעם אחת.  אבל אם לוקחים בחשבון ומנטרלים את ההבדלים בביצוע בין שתי הקבוצות בשלב הלמידה, ההבדלים בין שתי הקבוצות בשלב השליפה יורדים מאד.   כך שייתכן שהבדלים אלה לא נובעים מקושי של ילדים לקויי שפה בשליפה של מידע מילולי, אלא שניתן לייחס את ההבדלים לזיכרון עבודה שהוא כנראה נמוך יותר אצל לקויי שפה.  זיכרון העבודה הנמוך פוגם אצל ילדים לקויי שפה בשלב הלמידה וכך גורם בסופו של דבר להבדלים בשליפה. 

      

שליפה של מידע לא מילולי

משימה שבודקת שליפה של מידע לא מילולי לאחר מספר חשיפות ללמידה היא למשל משימה בה הילד צריך ליצור מחדש את הצורה המורכבת מנקודות לאחר השהיה.  במשימות כאלה נמצאו הבדלים קטנים מאד או שלא נמצאו הבדלים כלל בין ילדים לקויי שפה לילדים שמתפקדים באופן תקין. 

למידה פרוצדורלית של מידע מילולי

למידה פרוצדוראלית היא רכישה של סט של כללים או רצף של תהליכים לביצוע של תפקוד מסוים.  למידה פרוצדוראלית מאפשרת לנו ללמוד לבצע פעולות כמו רכיבה על אופניים, קריאה (בהיבט הטכני של קריאה שוטפת ומדויקת), קשירת שרוכים, נהיגה, נגינה ועוד. 

כל המיומנויות הללו נרכשות באמצעות אימון רב וביצוע חוזר ונשנה.  לכן למידה פרוצדורלית היא לעתים קרובות איטית.  

הדבר המעניין בלמידה ובזיכרון פרוצדורליים הוא, שהם יכולים להתרחש גם מחוץ למודעות (באופן אימפליציטי).  זה אומר שאנו לומדים להבחין בסדירויות וברצפים בגירויים שסובבים אותנו, גם כאשר איננו מודעים לכך ובוודאי שאיננו מקדישים לכך מאמץ ותשומת לב.  אנו מפעילים מיומנויות פרוצדוראליות באופן שהוא לעתים אוטומטי (כשאנו רואים מילה בעברית אנו קוראים אותה באופן אוטומטי). 

למידת שפה נתמכת גם על ידי מערכות זיכרון פרוצדוראלי.  כאשר תינוק לומד את שפת אמו הוא מבחין בסדירויות בתוך זרם הצלילים המגיע אליו, סדירויות המשקפות הן את המלים והן את מערכת הדקדוק של השפה.  הרבה מהשפה שהתינוק רוכש אינה נרכשת מתוך מאמץ מודע.
 

במחקר שבדק למידה פרוצדוראלית של שפה, ילדים עם לקות שפה ספציפית וילדים מקבוצת ביקורת האזינו לזרם רציף של מלות תפל.  זאת בעודם מציירים וכך עסוקים במשהו אחר ולא מקשיבים במודע למלות התפל.  כלומר אם התרחשה למידה של מלות התפל היא התרחשה באופן אימפליציטי.  לאחר שלב ההאזנה ביקשו מהילדים להבחין בין מלות התפל שהושמעו להם (בלי ששמו לב לכך) לבין מלות תפל שלא הושמעו להם.  ילדים עם לקות שפה ספציפית היו הרבה פחות טובים מילדי קבוצת הביקורת בזיהוי מלות תפל שנלמדו באופן אימפליציטי כזה. 

מעבר לכך, התברר שגודל הפער בין ילדים עם לקות שפה ספציפית לבין ילדי קבוצת ביקורת יכול להיות מוקטן על ידי העלאת זמן החשיפה לגירויים המילוליים (לזרם מלות התפל).  כלומר, ילדים עם לקות שפה ספציפית אכן לומדים שפה באופן פרוצדורלי אבל כדי להגיע לרמת למידה דומה לזו של ילדים שמתפתחים באופן תקין הם צריכים חשיפה רבה יותר לגירויים שפתיים. 

למידה פרוצדוראלית של מידע לא מילולי

במחקר מסוים שבדק זאת, נמצאו הבדלים מובהקים בין ילדים עם לקות שפה ספציפית לבין ילדי קבוצת ביקורת בלמידה פרוצדוראלית של מידע לא מילולי.  במחקר אחר, בו מספר החשיפות שקיבלו הילדים בשלב הלמידה היה גדול יותר, לא נמצאו הבדלים כאלה.  זה אומר שככל הנראה ילדים עם לקות שפה ספציפית זקוקים לחשיפה גדולה יותר לגירויים לא מילוליים כדי להגיע לרמה של למידה פרוצדוראלית דומה לזו של ילדים מקבוצת ביקורת. 

לסיכום

לגבי למידה וזיכרון דקלרטיבים (מודעים) הבאים לידי ביטוי במבחנים כדוגמת הריי השמיעתי, ילדים לקויי שפה מבצעים פחות טוב מילדים מקבוצת ביקורת, אך מקור הקושי כנראה אינו ביכולת הלמידה והזיכרון עצמם אלא בהנמכה בזיכרון העבודה ובשפה.  

לגבי למידה וזיכרון פרוצדוראלים, ילדים לקויי שפה מבצעים פחות טוב מילדים בקבוצת ביקורת.  אבל כאשר נותנים להם זמן חשיפה רב יותר לגירויים (חזותיים ושמיעתיים) ויותר הזדמנויות ללמידה – הם יכולים לסגור את הפער.