Sunday, August 20, 2017

Intercultural differences in moral values and their relations to projective test stories



The heading of this post is a bit misleading – I actually want to recommend a book, but later I'll link it with what we expect to see in projective tests.

Haidt, J. (2012). The righteous mind: Why good people are divided by politics and religion. Vintage.









Jonathan David Haidt

Jonathan Haidt is a social psychologist at New York University.  He specializes in the psychology of morality and moral emotions, and studies morality and emotions in different cultures.  He is also active in positive psychology.  In recent years he focused on the moral foundations of politics, and on ways to transcend the “culture wars” by using recent discoveries in moral psychology.

Here are some of the interesting ideas in the book:

For thousands of years western philosophy worshiped rational thinking and did not trust emotions.  Haidt calls this mode of thinking "the rational delusion".

Kohlberg, for example, based his theory about the development of morality in children on this western rationalistic thinking.

Moral decisions however are made, according to Haidt, intuitively - not rationally.  The rational justification is something that is added in hindsight, after the moral decision has already been made. 

Haidt distinguishes between principles upon which people make moral decisions in western and non-western societies.

Western people have an individualistic world view.  This world view sees man as having a separate self with clear boundaries.  According to this worldview, man is autonomic.  He has needs, desires and preferences.  People must be free to fulfill their desires, needs and preferences as they wish.  This worldview puts the individual at the center and makes society its servant.   Societies with an individualistic worldview focus morally on autonomy.  They make sure that people don't hurt, oppress or cheat other people.  Thus, western societies rely on three moral principles that enable people to exist side by side peacefully without disturbing each other too much:

1.  Care/the prevention of harm – this principle evolved in human history from our instinct to take care and protect our children.  Taking care of children makes us sensitive to signs of suffering and need.  It makes us abhor cruelty and want to take care of people who suffer.

2.  Freedom/ the prevention of oppression – this principle makes people pay attention to and resist every attempt to control them.  It arouses a drive to unite in order to resist thugs and despots.  Values of equality, the protection of minority groups from tyranny of the majority and values of freedom evolved out of this principle.

3.  Fairness/the prevention of cheating – this principle evolved in human history out of the need to enjoy cooperation with others without being taken advantage of.  It makes us sensitive to people being good partners (or not).  It makes us want to punish cheaters.  Values of proportional social justice (the feeling that people should get a reward proportional to their efforts) evolved out of this principle.

These are the three moral principles on which morality is based in western society.

But most cultures in the world are not western and not individualistic.  They are socio-centric, collectivistic.  They are based on the idea that people are first and foremost members of larger entities like family, community or tribe.  These entities are more than the sum of the people that comprise them.  They are real, they are important and they should be protected.

The needs of these entities are superior to the needs of the individual.  Such societies develop moral concepts like duty, hierarchy, respect, reputation and patriotism.  Certain aspects of self – realization are viewed in these societies as dangerous, because they weaken the social fabric on which everyone depends. 

These societies usually rely on different blends, in different quantities, of the three principles presented above with three other principles:

4. Loyalty/the prevention of betrayal:  this principle evolved in human history in order to enable us to form coalitions between groups of people and to keep them.  It makes us sensitive to a person being a team player (or not).  It makes us trust and reward people who are team players, and want to hurt or exclude people who betray us or our group.

5.  Authority/the prevention of subversion – this principle evolved in response to the challenge of creating relationships that will benefit us in social hierarchies.  It makes us sensitive to signs of status or rank, and to signals that other people are behaving in a way that fits their social status (or not).  Here belong concepts of obedience, respect, subversion or defiance towards authority or towards important traditions, institutions or values.
 
6.  Sanctity /the prevention of defilement - this principle evolved in human history in response to the challenge of living in a world full of disease, germs and parasites.  It makes us sensitive towards physical dirt and defilement, and recoil from things that look unclean or unhealthy.  This is the origin of the idea that the body is a kind of temple that should be taken care of, and that people are temporary vessels with a divine soul.
 
Harming the body, even if it doesn't harm anybody else (for instance by piercing or a tattoo) is wrong according to this view, because it violates the body's sanctity.  Moral concepts like sanctity and sin, purity and defilement, going up or down in the degrees of spirituality evolved out of this principle.

Sanctity helps bind people and make them into a community.  Defining something as sacred unites the people who treat it this way.  Haidt stresses his argument that religion is one of the most potent means of forming trust between people, which enables them to strive together towards a common goal.  Religion regulates relationships (between people belonging to the same religion…)

Now, how does all this relate to projective tests?

Take for example, the SCORS (social cognition and object relations scale) scale.   This scale was developed to assess performance in cognitive tests and is based on object relations theory and social cognition theories.  The scale was developed by Drew Westen, a psychologist who, like Jonathan Haidt, studies political psychology.  That's why he appears in this picture in front of a car with political bumper stickers.




  
It will be impossible to present the SCORS scale here, and maybe it'll be worthwhile to devote separate posts to it.  Here is a link to its manual.  From my experience, using the SCORS requires a lot of practice and meticulous review of the examples in the manual.  Using it demands the abstraction of the principles out of the details in the projective stories.

SCORS has several versions.  In its new version (SCORS – G) there are eight scales:

1.  Complexity of representation of people: the extent to which a person clearly discerns the viewpoints of himself and others, sees himself and others as having stable, continuous and multi-dimensional traits, and sees himself and others as psychological entities having complex motives and subjective experiences.

 2.  Affective quality of representations: what the person expects from relationships, and how s/he tends to experience significant others and describe significant relationships. It is the extent to which a person sees others as malevolent or causing pain, or sees social relations as benevolent and enriching.

3.  Emotional investment in relationships:  the extent to which a person treats other people as goals and not as means.  The scale moves from a tendency to  focus primarily on one's own needs in relationships, to a person having tumultuous relationships, or few if any shallow relationships, to a tendency to have deep, committed relationships with mutual sharing, emotional intimacy, interdependence, and respect, positive connectedness and appreciation of others

4.  Emotional investment in values and moral standards: the extent to which moral standards are developed and the extent to which interpersonal relations are experienced as meaningful and committing.  The scale moves from  a person's behaving in selfish, inconsiderate, self-indulgent or aggressive ways without any sense of remorse or guilt to a person showing signs of some internalization of standards to  a person thinking about moral questions in a way that combines abstract thought, a willingness to challenge or question convention, and genuine compassion and thoughtfulness in actions.

5.  Understanding social causality: the extent to which the attribution of reasons for actions, thoughts and feelings are logical, exact, complex and with psychological reasoning. 

6.  Experience and management of aggressive impulses: a person's ability to feel comfortable with anger and with expressing anger in an appropriate way.  This scale moves from inability to control aggressive drives, to passive aggression, avoiding dealing with anger through its denial or avoiding conflicts, to the ability to express anger and aggression and to be properly assertive.

 7.  Self-esteem: a person's ability to perceive himself in a relationship in a positive and realistic way.  A person's ability not to feel helpless, inferior or grandiose in a relationship.  This scale moves from seeing the self as loathsome, evil, rotten, contaminating, or globally bad to having low self-esteem (e.g., feels inadequate, inferior, self-critical, etc.) to the tendency to have realistically positive feelings about him/herself.

8.  Identity and coherence of self:  the level of a person's self-integration.  This moves from a fragmented sense of self, to wide and unpredictable fluctuations in the views of the self to feeling like an integrated person with long-term ambitions and goals.

How does this relate to Haidt's book?

The SCORS scale was developed in American western society, which is the most individualistic of western societies in the world.  I think Israeli society is less western.  We tend to be more traditional and much more "familial".  I think that as a society, the values of loyalty, authority and sanctity are stronger here than in the US, or at least stronger than those of the people who developed the SCORS scale.

If we look at the Complexity of representation of people and at the Identity and coherence of self scales, the SCORS gives a high (and a good) score to a clear feeling of separation between the self and others, and to a feeling of an integrative self with long term goals and ambitions.  But in non-western societies, the self has boundaries that are less clear.  In these societies there is less preoccupation with identity and self-determination, and a person is expected to see his personal goals and ambitions as less important than the goals of the group to which he belongs. 

If we look at the Emotional investment in values and moral standards scale, the SCORS gives a high (and a good) score to thinking about moral questions in an abstract way with a willingness to challenge or question convention.  Haidt writes that in collectivistic societies challenging moral convensions can be perceived as dangerous and as weakening the social fabric.

If we look at the Experience and management of aggressive impulses scale, the SCORS gives a high (and a good) score to a person who can feel comfortable with anger and to express it in a proper way.  But it may be that in non – western societies there are many impedances to the expression of anger, especially towards people higher in social hierarchy.


מחקר ישראלי על אפקט ההפקה – אמצעי לשיפור הזיכרון שמתאים גם לילדי גן



Icht, M., & Mama, Y. (2015). The production effect in memory: a prominent mnemonic in childrenJournal of child language42(5), 1102-1124.


אפקט ההפקה הוא התופעה שבה אדם זוכר טוב יותר מלה אותה קרא בקריאה קולית (קריאה בקול רם) מאשר בקריאה דמומה (קריאה "בלב").  במחקר שגרתי של אפקט ההפקה, מציגים לנבדק רשימה של מלים ללמידה.  הנבדק קורא חצי מהמלים בקריאה דמומה ואת החצי השני בקריאה קולית.  לאחר מכן מבקשים מהנבדק לומר את כל המלים שהוא זכר, ומגלים בדרך כלל שהוא זוכר יותר מלים שהוא קרא בקריאה קולית מאשר מלים שקרא בקריאה דמומה.   לא רק קריאה קולית של מלה משפרת את היכולת לזכור אותה:  גם איות של המלה, כתיבתה, הדפסתה, הגייתה ללא קול ולחישתה  - כולן משפרות את זכירת המלה ביחס לקריאה דמומה שלה.  

מה מסביר את אפקט ההפקה?  יש הטוענים, שאמירת מלה בקול רם מאפשרת סוג נוסף של קידוד שלה, והופכת אותה למובחנת ממלים שנקראות בקריאה דמומה.  על פי טיעון זה, ככל שמספר תהליכי הקידוד המעורבים בעת קריאת המלה רב יותר - עוצמת אפקט ההפקה גבוהה יותר.  קריאה דמומה מערבת תהליך קידוד אחד (חזותי), בעוד שקריאה קולית מערבת שני תהליכים נוספים – ארטיקולציה (ביצוע הפעולה המוטורית של אמירת המלה) ואודיציה  (שמיעת המלה שאמרת).  כתיבה או הגיית המלה ללא קול משפרות את הזיכרון ביחס לקריאה דמומה, מכיוון שכל אחת מהן מוסיפה תהליך של קידוד (פעולה מוטורית ביד או בפה). 

קריאה קולית מסייעת גם לאנשים זקנים עם פגיעות בזיכרון לזכור טוב יותר (ביחס לעצמם).   בכל הגילאים, אפקט ההפקה ממשיך להתקיים גם לאחר שבוע מיום הלמידה (כלומר, גם לאחר שבוע זוכרים טוב יותר מלים שנקראו בקול רם לעומת מלים שנקראו בקריאה דמומה).  אפקט הפקה קיים גם כשהגירוי מורכב יותר (למשל, כאשר האדם מנסה לזכור צמדי מלים, משפטים ואפילו טקסט).  אנשים זוכרים טוב יותר טקסט שנקרא בקריאה קולית מאשר טקסט שנקרא בקריאה דמומה.    

האם אפקט ההפקה יכול לסייע גם לילדי גן לזכור מלים טוב יותר וללמוד מלים חדשות טוב יותר?  זו השאלה ששאלו את עצמם החוקרים הישראלים ד"ר מיכל איכט וד"ר יניב ממה.  הם ערכו שני ניסויים, שבכל אחד מהם השתתפו שלושים ילדים בני חמש מרקע סוציואקונומי בינוני – גבוה, דוברי עברית כשפת אם, בעלי התפתחות תקינה ולומדים בחינוך הרגיל.

בניסוי הראשון השתמשו איכט וממה בתמונות של אובייקטים מוכרים ששמותיהם היו בעלי שתי הברות (למשל, דובי, סירה, ארון).   בשלב הלמידה, הילד למד עשר מלים בכל אחת משלוש שיטות הלמידה הבאות:   

א.  לראות – הילד התבונן בתמונה בדממה.
ב.  לראות ולשמוע – הילד התבונן בתמונה ושמע את המלה המתאימה, שהנסיין אמר.
ג.  לראות ולומר – הילד התבונן בתמונה ואמר את המלה.

כך, כל ילד נחשף לשלושים תמונות ולמד שלושים מלים בסך הכל. 

לאחר שלב הלמידה הילד קיבל שלוש דקות של הפסקה במהלכן הוא צייר.

לאחר מכן, בשלב הבחינה, הילד התבקש לומר כמה שיותר מלים שהוא יכול לזכור מתוך 30 המלים.

התגלה שהילדים זכרו מלים שהם אמרו (לראות ולומר) טוב יותר ממלים שהם רק שמעו (לראות ולשמוע).  הילדים זכרו מלים שהם רק שמעו (לראות ולשמוע) טוב יותר ממלים שהם רק ראו (לראות).  בשיטת "לראות ולומר" הילדים זכרו פי שתיים יותר מלים מאשר בשיטת "לראות". 

בניסוי השני בדקו איכט וממה האם אפקט ההפקה מסייע ללמידה של מלים חדשות.  הם בחרו מלים דו הברתיות נדירות, שאינן מוכרות לילדים בני חמש (למשל, אידרה, מגל, אנקול).  הילדים למדו את המלים באחד משתי שיטות: 

א.  לראות ולשמוע – הילד התבונן בתמונה והנסיין אמר את המלה פעמיים.
ב.  לראות ולומר – הילד התבונן בתמונה.  הנסיין אמר את המלה פעם אחת, והילד חזר אחריו ואמר אף הוא את המלה פעם אחת.

בשיטת "לראות ולשמוע" הנסיין אמר את המלה פעמיים כדי לאזן את מספר הפעמים שהילד שמע את המלה בשתי השיטות.  כך, הן ב"לראות ולשמוע" והן ב"לראות ולומר" הילד שמע את המלה פעמיים (אך ב"לראות ולומר" באחת משתי הפעמים הוא שמע את עצמו אומר את המלה).   בכל אחת משתי השיטות הילד למד 15 מלים.  לא היה טעם להשתמש בשיטת "לראות" מכיוון שהתבוננות בתמונה של מגל, למשל, לא תעזור לילד ללמוד את המלה "מגל".   

בשלב הבחינה, הפעם החוקרים לא ביקשו מהילדים לשלוף את כל המלים שהם זוכרים מתוך 30 המלים.  זאת מכיוון שבשיטה זו לא ניתן לדעת אם הילד יודע להתאים בין שם האובייקט שהוא שולף לבין התמונה שלו.  לכן השתמשו בפרוצדורה של זיהוי.   הילד התבונן במסך בו הופיעו ארבע תמונות.  הנסיין אמר מלה, והילד היה צריך להצביע על התמונה המתאימה לה. 

גם בניסוי זה, בשיטת "לראות ולומר" הילדים זכרו יותר מלים מאשר בשיטת "לראות ולשמוע".  כלומר, כאשר הילדים אמרו את המלים בעצמם ובקול רם, הם למדו אותן טוב יותר וזכרו אותן טוב יותר. 

עדיין נשארת אצלי השאלה, האם הילדים היו זוכרים טוב יותר את המלים שלמדו בשיטת "לראות ולומר" אם החוקרים היו בכל זאת בודקים זאת בפרוצדורה של שליפה.  בשלב הבחינה, החוקרים היו יכולים להראות לילדים כל אחת משלושים התמונות ולבקש מהם לומר את שם האובייקט המופיע בתמונה.  הרבה יותר קשה לשלוף שם של אובייקט חדש שזה עתה למדת מאשר לזהות אותו מבין מסיחים.

בכל מקרה, משמעות תוצאות המחקרים הללו היא, שאם אנחנו רוצים לשפר את היכולת של ילדי גן ללמוד אוצר מלים חדש, אחת הדרכים הטובות לעשות זאת תהיה לבקש מהילד לחזור בקול רם על המלה לאחר שאנו מלמדים אותה.  שיטה פשוטה זו, שהיא קלה כל כך ליישום, מתאימה גם לילדים לקויי למידה ולקויי שפה.  השיטה מתאימה גם לרכישת אוצר מלים בשפה שניה.

מדוע השתמשו החוקרים במלים דו הברתיות בלבד? 

באופן כללי, קשה יותר לזכור מלים לטווח קצר כאשר הן ארוכות יותר מאשר כאשר הן קצרות יותר.  בנוסף, קצב הארטיקולציה (מספר המלים שניתן לומר בדקה) מכתיב את קיבולת הזיכרון לטווח קצר.  קיבולת הזיכרון לטווח קצר של אדם הוא מספר המלים שאותו אדם יכול להגות בשתי שניות.   קצב הארטיקולציה עולה עם הגיל:  ילדים בני 4 הוגים מלים בנות הברה אחת באותו קצב כמו שילדים בני 10 הוגים מלים בנות 2 הברות ושמבוגרים צעירים הוגים מלים בנות 3 הברות.  טווח הזיכרון של בני 4 למלים בנות הברה אחת, בני 10 למלים בנות 2 הברות ומבוגרים צעירים למלים בנות 3 הברות הוא דומה.  טווח הזיכרון של ילד גן הוא כשליש מזה של מבוגר.  מרבית השיפור בטווח הזיכרון מתרחש בשנות בי"ס הראשונות.  בין גיל 13 לגיל בגרות, יש שיפור של פחות מפריט אחד.

לא רק קצב הארטיקולציה משפיע על קיבולת הזיכרון לטווח קצר.  גם רכישה וההתפתחות של אסטרטגיות לזכירה משפיעה על קיבולת הזיכרון.  ילדים צעירים (לפני גיל שש - שבע) לא משתמשים באסטרטגיות זכירה כמו חזרה על המלים, קיבוץ של המלים לפי קטגוריה סמנטית (לפי משמעות משותפת), או יצירת דימוי חזותי של המלים.   גם אסטרטגיות כמו שימוש בראשי תיבות או אקרוסטיכון אינן זמינות לילדים בגן (אולם אסטרטגיות אלה מתאימות יותר לזכירת מידע לטווח ארוך מאשר קצר).  אולם ילדים צעירים יכולים להשתמש באסטרטגיות זיכרון אחרות כמו לנסות, לשים לב ולהיות קשובים, ולהשתמש ברמזים חיצוניים כדי לזכור את המלים.

במחקרים אלה של איכט וממה, ביצועי הילדים בני החמש הן במשימת השליפה (בניסוי הראשון) והן במשימת הזיהוי (בניסוי השני) היו דומים לאלה של מבוגרים במשימות שבדקו את אפקט ההפקה!  כיצד ניתן להסביר ממצא מפתיע זה?  ייתכן שהסיבה לכך היתה שאצל הילדים המלים הוצגו כתמונות ולא כמלים מודפסות.  ייתכן שתמונות מספקות מימד חי ועשיר שמסייע לזכור את המלים.  הסבר נוסף שהמחברים מציעים הוא, שכאשר אדם מפיק בעצמו את הגירוי (אומר בעצמו את המלים שעליו לזכור בהמשך), הוא שם לב יותר לגירוי מאשר כאשר הוא שומע אדם אחר אומר אותו.  אבל הן הילדים והן המבוגרים הפיקו בעצמם חלק מהגירויים.  לכן הסבר זה לא משכנע אותי.

דבר אחרון שראוי לשים לב אליו הוא, ששיטה זו של קריאה קולית או הפקת הגירוי באופן קולי היא שיטה שמוסיפה מימדים מוטורים ושמיעתיים לתהליך העיבוד, אך הגירוי עדיין מעובד באופן שטחי.  עיבוד עמוק של מלה יכול להיות קישור שלה עם מלים אחרות (בקשר סמנטי, של משמעות), או הטמעה שלה בתוך משפט, או חשיבה על מלים נרדפות או הופכיות לאותה מלה, או יצירת דימוי חזותי שלה.  ככל שאנחנו מעבדים מידע באופן עמוק יותר, אנחנו זוכרים אותו טוב יותר.


כך שכדי להביא ללמידה טובה יותר, גם בגיל הרך, הייתי משלבת הפקה קולית של המלה עם בקשה מהילד להמציא סיפור בו הוא משלב את המלים החדשות, למשל.  

Wednesday, August 16, 2017

למידה בזוגות כמקדמת קריאה אצל תלמידים בבית ספר יסודי


Fuchs, D., Fuchs, L. S., Mathes, P. G., & Simmons, D. C. (1997). Peer-assisted learning strategies: Making classrooms more responsive to diversity. American Educational Research Journal34(1), 174-206.

מאמר זה נכתב לפני כעשרים שנה אך הקורא בו מרגיש כאילו נכתב היום.  הוא מתחיל בהצגת האוכלוסיה הרב תרבותית של התלמידים בארה"ב ודן בהבדלים בין גישה חינוכית של כור היתוך לעומת גישה המדגישה את השונות.  לאחר מכן מציג המאמר את השאלה כיצד מורה יכול להתאים את ההוראה שלו לכיתה הטרוגנית בה יושבים תלמידים מתרבויות שונות, אשר עבור חלקם אנגלית היא שפה שניה, וכאשר חלקם לקויי למידה.

מחברי המאמר, החוקרים הנודעים (בתחום ליקויי הלמידה) דאגלס ולין פוקס וחבריהם MATHES ו – SIMMONS, מקדמים עבודה עם תלמידים בזוגות ובקבוצות קטנות.  הם טוענים שגישה זו מובילה לתוצאות טובות יותר מאשר הוראה פרונטלית.  המאמר מציג מחקר שנערך על תכנית למידה בזוגות שנקראת PALS PEER ASSISTED LEARNING STRATEGIES.  

התכנית כולה, הן בהיבט של אירגון הזוגות והכשרת הילדים והן בהיבט של תוכן המשימות שביצעו הילדים היא מאד מעניינת לדעתי, ונותנת רעיונות להתערבות עם ילדים בעלי קשיים בקריאה.  אתאר בקצרה את מבנה המחקר ולאחר מכן את התכנית:

במחקר השתתפו 12 בתי ספר.  ארבעה בתי ספר היו ממיצב סוציואונומי נמוך, ארבעה ממיצב בינוני וארבעה ממיצב גבוה.  ששה מבתי הספר (שניים מכל מיצב סוציואקונומי) השתתפו בתכנית PALS  וששה לא.  ארבעים מורים שלימדו בכיתות ב' עד ו' השתתפו במחקר, 20 מתוכם לימדו על פי תכנית PALS  והשאר לא.  כל מורה איתר שלושה תלמידים בכיתתו:  תלמיד שאובחן עם לקות למידה שבאה לידי ביטוי בקריאה, תלמיד חלש שאינו לקוי למידה ותלמיד בעל הישגים ממוצעים.  מאה ועשרים התלמידים הללו היו התלמידים עליהם נאספו הנתונים במחקר. 

כהכנה לתכנית, המורים השתתפו בסדנא בת יום אחד בה הם תירגלו בזוגות את המשימות השונות שהילדים יבצעו, ודיברו על הלוגיסטיקה שבהפעלת התכנית (ציוות התלמידים לזוגות, הקצאת זמן במערכת ליישום התכנית, בחירת חומרים לקריאה.  כדי ליישם את התכנית המורה היה יכול להשתמש בחומרי הקריאה הרגילים עמם הוא עובד, או בטקסטים לבחירתו). 

התלמידים למדו לבצע את התכנית במהלך שבע פגישות של 45 דקות כל אחת.  פגישות הכנה אלה לא היו חלק מהתכנית עצמה עליה בוצע המחקר.  התכנית עצמה נמשכה 15 שבועות, שלוש פעמים בשבוע, 35 דקות בכל פעם. 

לפני תחילת התוכנית ובסוף התכנית נבחנו כל הילדים בקריאה ובהבנת הנקרא.  החוקרים השוו בין ילדים שלמדו לפי התכנית לבין ילדים שלמדו קריאה באופן הרגיל במשך 15 השבועות הללו.

כיצד חולקו התלמידים לזוגות?

המורים דירגו את כל התלמידים בכיתתם בהתאם להישגיהם בקריאה, וחצו את הדירוג באמצע.  כך נוצר "חצי חזק" בקריאה ו"חצי חלש/פחות חזק" בקריאה.  התלמיד החזק ביותר ב"חצי החזק" צוות עם התלמיד החזק ביותר ב"חצי החלש".  התלמיד השני ב"חצי החזק" צוות עם התלמיד השני ב"חצי החלש" וכן הלאה.  המורים שינו את הזוגות אם נראה היה שיש ילדים שלא יסתדרו ביניהם חברתית. 

בכל זוג, התלמידים התחלפו ביניהם בתפקיד המאמן ובתפקיד הקורא.  כלומר, כל תלמיד בכל זוג שימש בתפקיד קורא בחצי מהזמן ובתפקיד מאמן בחצי מהזמן.  המאמן למד כיצד לתקן שגיאות פענוח (קריאה משובשת של מלה, השמטת מלה, הוספת מלה, ועצירה ליותר מארבע שניות).  המאמן למד גם לתקן שגיאות בעת התרחשותן ולעודד את הקורא לקרוא מחדש את המשפט באופן מדויק. 

זוגות התלמידים קראו מטקסטים שהיו ברמה מתאימה לקורא החלש יותר.  הזוגות עבדו ביחד במהלך ארבעה שבועות ולאחר מכן המורים ציוותו את התלמידים לזוגות חדשים. 

התלמידים עסקו בשלוש פעילויות, שמטרתן היתה לתרגל קריאה קולית של טקסט, חזרה על המידע שנקרא ברצף הנכון, סיכום קטעים ארוכים יותר ויותר מתוך טקסט, ניסוח הרעיונות העיקריים בטקסט, ניבוי התרחשויות עתידיות בטקסט ובדיקת הניבוי.  שלוש הפעילויות היו "קריאה וסיפור מחדש", "סיכום פיסקה" ו"ניבוי".

קריאה וסיפור מחדש - המטרה העיקרית של פעילות זו היא לשפר את שטף הקריאה.   הקורא הטוב מבין השניים קרא טקסט בקריאה קולית (בקול רם) במשך חמש דקות, וחברו הקורא הטוב פחות שימש כמאמן שלו.  לאחר מכן הקורא הטוב פחות קרא את אותו טקסט במשך חמש דקות, וחברו הקורא הטוב יותר שימש כמאמן שלו.  העובדה שהקורא הטוב פחות קרא את אותו טקסט שהוא שמע את חברו קורא זה עתה שיפרה את הסיכוי שהוא יקרא אותו בשטף רב יותר ומתוך תחושת נוחות רבה יותר. 

קריאה מחדש של טקסט מסייעת להבנה, מכיוון שהיא מפחיתה את הדרישות הקוגניטיביות של פענוח וזיהוי מלים, ומפנה משאבים קוגניטיביים להבנה.  קריאה מחדש אף משפרת את פענוח הטקסט. 

לאחר ששני התלמידים קראו, הקורא הטוב פחות "סיפר מחדש" את הטקסט לחברו.  התלמיד המאמן עזר לו באמצעות השאלות: "מה קרה קודם?", "מה קרה אחר כך?"  אם הקורא הטוב פחות התקשה לזכור, המאמן נתן לו את המידע ולאחר מכן הוא המשיך לספר.  פעילות זו ארכה דקה עד שתי דקות. 

סיכום פיסקה – פעילות זו משפרת כישורים של סיכום וזיהוי רעיונות מרכזיים.  הקורא הטוב יותר מבין השניים קרא בקריאה קולית פיסקה אחת בכל פעם וניסה לזהות את הנושא ואת הרעיון המרכזי על ידי כך שהשיב לשאלות הבאות שהציג לו חברו המאמן:  "על מי או על מה היתה הפיסקה?", "אמור את הדבר החשוב ביותר שלמדת מהפיסקה".  אם הקורא השיב לא נכון, המאמן ביקש ממנו לנסות שוב.  אם התשובה של הקורא עדיין היתה לא נכונה, המאמן אמר: "קרא שוב את הפיסקה בשקט ונסה שוב".  אם הקורא לא הצליח בפעם השלישית, המאמן נתן לו את התשובה.  לאחר מכן התחלפו התלמידים בתפקידים.

יש לי רושם שלא תמיד המאמן ידע לשפוט את התשובות של הקורא, אך עצם הנסיון להשיב ולשפר את התשובה הוא בעל ערך כשלעצמו.

ילדים עם ליקויי למידה וילדים בעלי קשיים בקריאה ללא לקות נוטים להיות "לומדים פאסיבים".  בניגוד לתלמידים שקוראים היטב, הם לא משתמשים באופן ספונטני באסטרטגיות להבנת הנקרא. כאשר תלמידים מספרים את התמצית של מה שהם קראו לתלמידים אחרים ההבנה שלהם משתפרת.

ניבוי -  פעילות זו בוצעה לאחר שהתלמידים רכשו נסיון בביצוע שתי הפעילויות הקודמות.  הקורא הטוב מבין השניים ניבא מה הוא יקרא בעמוד הבא, קרא את העמוד בקריאה קולית, אישש או הפריך את הניבוי שלו, סיכם את הטקסט שהוא קרא, ניבא מה הוא יקרא בעמוד הבא, וקרא אותו.  הקורא עבד לפי פרוצדורה זו במשך חמש דקות.  המאמן תיקן שגיאות פענוח, בדק אם הניבוי של הקורא הגיוני, בדק האם הקורא אישש או הפריך את הניבוי שלו והאם הוא סיכם נכון את המידע החשוב ביותר בעמוד.  לאחר מכן התלמידים התחלפו בתפקידים.

כדי להוסיף מימד תחרותי לתכנית, כל כמה זוגות היו שייכים לצוות, והצוותים התחרו ביניהם.  התלמידים קיבלו נקודות עבור כל חלק מכל פעילות שהם ביצעו היטב.  בסוף כל שבוע סוכמו הנקודות בכל צוות והוכרז על הצוות המנצח.

התוצאות הראו שתלמידים בכיתות PALS , מכל תת הקבוצות (הן בעלי ההישגים התקינים, הן לקויי הלמידה והן בעלי ההישגים הנמוכים שאינם לקויי למידה), השתפרו בקריאה ובהבנת הנקרא באופן מובהק בהשוואה למצבם לפני תחילת התכנית.  לעומת זאת תלמידים שלא השתתפו ב – PALS  לא שיפרו את הישגיהם בקריאה ובהבנת הנקרא במהלך 15 השבועות הללו.    מורים שלימדו לפי PALS  לא הקדישו יותר זמן להוראת קריאה ממורים שלא לימדו לפי PALS, כך שלא ניתן לייחס את התוצאות הטובות להקדשת זמן רב יותר לקריאה בתכנית PALS

המחברים מיחסים את ההצלחה של PALS  לכך שהיא מאפשרת לתלמידים להתבטא, לקבל משוב מתקן מיידי, הופכת אותם ללומדים פעילים ונותנת להם תמיכה חברתית.  גם התחרות בין הקבוצות תרמה למוטיוציה. 

החוקרים סייגו את ממצאיהם:

מכיוון שהתלמידים לקויי הלמידה במחקר זה למדו בכיתות רגילות, ייתכן שהליקויים שלהם לא היו קשים.  לכן לא בטוח שהתכנית עוזרת לתלמידים עם לקויי למידה קשים.  לראיה, ארבעה מהתלמידים לקויי הלמידה בכיתות PALS  (מתוך 20) התקדמו לאט יותר מאשר ההתקדמות הממוצעת של תלמידים לקויי למידה בכיתות שלא עבדו לפי PALS.  ארבעה תלמידים אלה היו הקוראים החלשים ביותר מבין עשרים התלמידים לקויי למידה בתכנית PALS, ולשלושה מהם היו גם בעיות התנהגות.  כלומר, כנראה שתכנית PALS  עוזרת לתלמידים בעלי לקויות למידה קלות יחסית.

אני מתרשמת שתוכנית זו ממשיכה להיות מופעלת בארה"ב גם כיום, ושקיימים מחקרים עדכניים יותר עליה.  אני מקווה לסקור מחקרים אלה בפוסט עתידי.


Monday, August 14, 2017

תאורית מערכות ההסתגלות של האישיות


Henriques, G. (2017). Character adaptation systems theory: A new big five for personality and psychotherapy. Review of General Psychology21(1), 9.



אחד היתרונות של ה – CHC  הוא, שהוא מספק מסגרת תיאורטית אחת לתחומים רבים של הקוגניציה.  כאשר למדתי את מודל ה – BIG5, חשבתי שניתן לאחד בין שני המודלים הפסיכומטרים הללו (CHC  ו – BIG5)  באופן שיתן מבט–על על האדם – הן בהיבט הקוגניטיבי והן בהיבט האישיותי.  מעין דבר כזה (אפשר להגדיל את התרשים על ידי לחיצה עליו):



  

נניח שאנחנו יכולים לחשב מעין "מנת אישיות" PERSONALITY QUOTIENT   על משקל "מנת משכל" ולכנות אותה בשם p, ואז השילוב של g ו – p  יתן h    מהמלה HUMAN

מן הסתם רבים מכם מזדעזעים מהמחשבה לכמת את האישיות לכדי "ציון" אחד כלשהו.  אני מסכימה שיש בכך היבט מכניסטי ואף רדוקציוניסטי, כזה שמצמצם ומקטין את העושר של האישיות לכדי "מספר".  שימו לב שאנחנו עושים אותו דבר לגבי הקוגניציה ולגבי המשכל.  אנחנו מצמצמים ומקטינים את העושר של היכולות הקוגניטיביות לכדי "מספר" שלעולם לא יבטא עושר זה.  מצד שני הכללה של היבטים אישיותיים במודל הפסיכומטרי בו אנו משתמשים עבור ההיבטים הקוגניטיבים של האישיות תוכל לשמש כתזכורת מועילה לכך שהתפקוד הקוגניטיבי מושפע מגורמים אישיותיים וגם להיפך – התפקוד האישיותי מושפע מגורמים קוגניטיביים.

אבל זו נקודת מבט פסיכומטרית – הן על הקוגניציה והן על האישיות. 

האם יש אפשרות נוספת לראות את האדם בכללותו, הן בהיבטים קוגניטיבים והן בהיבטים אישיותיים – מנקודת מבט שאינה פסיכומטרית?

מחבר המאמר, Henriques, אכן מנסה ליצור תאורית – על לפסיכולוגיה, שתארגן את התחום שכרגע בנוי מערב רב של תאוריות.  מאמר זה מציג רק חלק מתאורית העל של הנריק, את החלק הקשור לאישיות.  חלק זה נוגע גם בקוגניציה אך לא בכל היבטיה.  התרומה העיקרית של המאמר היא בנסיון שלו לחבר בין תאוריות אישיות לבין גישות לפסיכותרפיה.  המסגרת התיאורטית שפיתח הנריק נקראת 

CAST - Character Adaptation Systems Theory

ב – CAST  יש חמש מערכות של האישיות:  מערכת ההרגל  HABIT ,SYSTEM   מערכת החוויה/התנסות EXPERIENTIAL SYSTEM ,  מערכת היחסים RELATIONAL SYSTEM , מערכת ההגנות DEFENSIVE SYSTEM , ומערכת ההצדקה JUSTIFICATION SYSTEM.
לא ברור לי כיצד הנריק הגה את חמש המערכות הללו דווקא.  בכל מקרה זה לא היה כתוצאה מניתוח פסיכומטרי (כפי שהתקבלו תכונות ה – BIG5).  כעת נסקור כל מערכת CAST  ונראה כיצד מערכת זו קשורה לגישה לפסיכותרפיה.

מערכת ההרגלים: מערכת זו מורכבת מדפוסים סנסורי-מוטורים ומרפלקסים, מדפוסי פעולה קבועים שנלמדו באמצעות התניה ומזכרונות/למידה פרוצדורלים.  כל אלה יכולים להתבצע באופן אוטומטי ולא מודע.  זיכרון פרוצדורלי הוא זיכרון שיש לנו לפעולות כמו רכיבה על אופניים, נהיגה במכונית, שריכת שרוכים וכו'.  הרבה מאד פעולות בשגרת היום שלנו (כמו הרגלי אכילה מסוימים שיש לנו, הרגלי התעמלות) נשענים על מערכת ההרגל. 

טיפול התנהגותי עולה בקנה אחד עם מערכת ההרגל (כדי להבין את הכתוב בפסקה הבאה ובהמשך, נשים לב שהנריק מפריד בין טיפול התנהגותי לקוגניטיבי.  זאת למרות שהוא מזכיר גם את החיבור ביניהם).
טיפול התנהגותי מיישם כללי למידה כדי לשנות התנהגות בעייתית.  המוקד הכללי בטיפול התנהגותי אינו בחוויה הפנימית או בתהליכי החשיבה, אלא בפעולה ובסביבה - כיצד האדם מגיב לגירויים או מקבל תגמול או עונש על התנהגויות מסוימות.  המטרה של טיפול התנהגותי הוא לשנות רמזים סביבתיים, דפוסי תגובה או חיזוקים כדי לשבור מעגלי הרגל לא מסתגל ולהחליפם בהתנהגויות נלמדות מסתגלות יותר.

מערכת החוויה/התנסות: מערכת זו מנחה את האדם באמצעות קישור בין תפיסה חושית, מוטיוציה ורגשות. לראות צבע אדום, להיות רעב ולהרגיש כועס הן דוגמאות לתופעות של מערכת החוויה.   מערכת זו היא לא מאד מילולית, והיא יוצרת את החוויה האישית של "להיות" BEING, את "התיאטרון" של המודעות המיידית.  היא קשורה למערכת הזיכרון האפיזודי (הזיכרון שלנו לאירועי חיים שהתרחשו לנו בזמנים ובמקומות מסויימים). 
שיטות טיפול התנסותיות הומניסטיות עולות בקנה אחד עם המערכת החוויתית.  נקודת המבט ההומניסטית בטיפול מדברת על שתי דרכים לידיעה:  המשגה (ידיעה באמצעות תיאור מילולי אנליטי) וחוויה (ידיעה באמצעות חוויה ישירה).  טיפולים הומניסטים מדגישים את החשיבות שבשימוש בחוויה כדי להשיג שינוי (בניגוד לטיפולים קוגניטיבים, שמדגישים המשגה).  קארל רוג'רס, מעמודי התווך של הגישה ההומניסטית, מדגיש פנומנולוגיה ושימוש באמפטיה כדי להגיע לעצמי האמיתית. 

 אחד משיטות הטיפול ההתנסותיות המובילות כיום היא EFT – EMOTION FOCUSED THERAPY.   בטיפול כזה מנסים להבין את הדרכים בהן רגשות מארגנים את החוויה המודעת.  תגובות רגשיות נותנות לנו מידע חשוב על הצרכים של האדם (למשל, להיות נאהב או קומפיטנטי).  תשומת לב לצרכים אלה ואינטגרציה בין הרגשות ובין המודעות העצמית מובילים להרמוניה תוך אישית ובין אישית.  בטיפולי EFT עוזרים לאנשים לעבד רגשות בלתי פתורים וכך להגיע להסתגלות טובה יותר. 

מערכת היחסים:  במערכת זו קיימים ייצוגים של העצמי ביחס לאחרים (מודלי עבודה פנימיים) המנחים אותנו במערכת הקשרים החברתיים שלנו.  מערכת זו מתייחסת למידה בה אנו מרגישים שאנשים חשובים לנו מכירים ומעריכים אותנו, עד כמה אנחנו רצויים, מכובדים ומוערכים או חלילה דחויים, מוקטנים או מבוקרים וסובלים מהתעלמות.  במערכת זו ניתן להתייחס לשלושה מימדים של יחסים בינאישיים:  כוח (דומיננטיות חברתית לעומת כניעה), אהבה (חיבה לעומת עוינות) וחופש (אוטונומיה לעומת תלות).  מימדים אלה קשורים לרגשות כמו גאווה, בושה, כעס, אשמה וכו'.
מערכת ההגנה:  מערכת זו כוללת את הדרכים בהם אנשים מנהלים את הפעולות, הרגשות והמחשבות שלהם כדי לשמר שיווי משקל נפשי בזמנים של איום או חוסר בטחון.  אלה תהליכים המיועדים להפחית דיסוננס קוגניטיבי ולסנן חוויות מאיימות דרך הדחקה והימנעות. מערכת זו כוללת מנגנוני הגנה של האדם מפני עצמו (הדחקה, למשל) ודרכים בהם אנשים מבחינים בין דברים שהם חולקים עם אחרים לבין דברים שהם שומרים לעצמםניתן לזהות חמישה תחומים רחבים שאנשים מגנים על עצמם כנגדם: מוות ורעיון המוות, איומים  על תפיסת העולם ועל תחושה של משמעות, איומים על הקשר עם אחרים, איומים על הדימוי העצמי או על תפיסת העצמי, רגשות או זכרונות כואבים.
גישות פסיכודינמיות מודרניות עולות בקנה אחד עם מערכת היחסים ועם מערכת ההגנה.  גישות פסיכודינמיות מתמקדות ביחסים עם אחרים משמעותיים, בדפוסי התקשרות ובדרכים בהן אנשים מגנים על עצמם מחומרים מאיימים. 

בגישות פסיכודינמיות מודרניות מתייחסים לתת מודע בעיקר במונחים של סכמות לא מודעות של יחסים, תסריטים וציפיות לא מודעים ורצונות לא מודעים המשפיעים על הדרך בה אנשים מתמודדים בעולם החברתי. המטפל הפסיכודינמי רוצה לשנות את מערכות היחסים של הפציינט באמצעות חוויה רגשית מתקנת ודרך תובנה המושגת על ידי פרשנויות שהמטפל מציע. 

מערכת ההצדקה:  מערכת זו מתייחסת למחשבות, אמונות וערכים מבוססי שפה והסמלה (חשיבה סימבולית).  האדם משתמש בהם כדי לקבוע אילו פעולות ואילו טענות שלו הם לגיטימים ואילו לא, כדי להסביר את ההתנהגות שלו וכדי לפתח תפיסת עולם.  זו מערכת למתן סיבות להתנהגות ולא מערכת לחשיבה אנליטית טהורה (לא יכולת פלואידית).
הגישות הקוגניטיביות לטיפול עולות בקנה אחד עם מערכת ההצדקה.  גישות קוגניטיביות מתמקדות בפרשנויות מבוססות שפה וברשתות של אמונות מבוססות שפה. על פי בק ואליס, מה שמארגן את נקודת המבט הקוגניטיבית הוא ההנחה הבסיסית שהפרעות רגשיות נוצרות מפרשנויות בעייתיות, לא מסתגלות ולא מציאותיות של מצבים (למשל, "כנראה שאכשל בזה" או "היא לעולם לא תחבב אותי").  פרשנויות אלה עלולות לגרום לתחושה של כשלון ולהוביל להימנעות שמגבירה את הבעיה עוד יותר.  הטיפול הקוגניטיבי מגביר מודעות למערכת ההצדקה ומשנה אותה.  למשל, מלמדים את האדם לשים לב למחשבות אוטומטיות, ולדרכים בהן פרשנויות מילוליות ודיבור עצמי משפיעים על מצבים רגשיים ועל פעולות.

גישת הגל השלישי של הטיפולים הקוגניטיבים התנהגותיים מדגישה את הצורך להיות מודע למחשבות ולרגשות ולקבל אותן בלי קשר לתוכן שלהם.  הדגש הוא פחות על נסיון לשלוט במערכת ההצדקה, אלא על היכולת לצפות בזרם המחשבות המודעות ולקבל אותו ולא לעסוק בהימנעות.  כך גישות הגל השלישי קשורות גם במערכת החוויה/התנסות ובמערכת ההגנה. 

 כיצד אפשר להשתמש בהמשגות הללו בדיאגנוסטיקה?  

אפשר לנסות לאפיין את מצבו של הילד בכל אחת מהמערכות הללו:

מערכת ההרגלים:  עד כמה הילד מצליח ללמוד פרוצדורות שונות (כמו קריאה, שחיה וכו') או לפתח הרגלים שעוזרים לו להסתגל (הרגלי למידה, למשל).

מערכת החוויה/ההתנסות:  עד כמה הילד מודע לרגשות שלו ומקשר אותן בצורה נכונה לאירועים שונים שהוא חווה.

מערכת היחסים:  אנחנו יכולים להתייחס כאן להיבטים של ערך עצמי ולהיבטים שונים של יחסי אובייקט.

מערכת ההגנות:  עד כמה הילד משתמש בהגנות באופן מסתגל (מצד אחד יודע מה לומר ומה לא לומר בסיטואציות מסויימות, ומצד שני לא מדחיק באופן שמעוות את תפיסת המציאות שלו או נמנע מהתמודדות באופן שפוגע בתפקודו, למשל).   

מערכת ההצדקה: אנחנו יכולים לראות כיצד הילד מסביר לעצמו התנהגויות שונות שלו ושל אחרים, ועד כמה הוא מפרש מצבים באופן שעוזר לו להסתגל ולהסתדר עם אחרים ועם עצמו.

כך נוכל לאתר מוקדים של קושי ולהנחות טוב יותר את הצוות החינוכי למה לשים לב בעבודה עם הילד.

מה חסר כאן?   

 תאורית ה – CAST  עדיין בראשיתה.  

הנריק כותב, שהוא מפתח שאלון שיבדוק את מערכות ה – CAST  השונות ויעזור להמשיג את ההסתכלות על האדם ולכוון להמלצות לעבודה בתחומי הקושי.  

 דבר נוסף שחסר לי הוא הסתכלות כוללת על הקוגניציה ועל האישיות.  אני לא בטוחה עד כמה ניתן למפות את תחומי הקוגניציה על פי CAST.  

עיבוד חזותי ושמיעתי למשל יכולים להיות שייכים למערכת ההתנסות.  הזיכרון לטווח ארוך יהיה שייך בהיבט הפרוצדורלי למערכת ההרגלים,  בהיבט הסמנטי למערכת ההצדקה ובהיבט האפיזודי למערכת ההתנסות.  ידע מגובש יהיה שייך אולי למערכת ההצדקה וגם למערכת היחסים.  נראה לי שקשה יהיה "לשבץ" לתוך CAST  את הזיכרון לטווח קצר, את היכולת הפלואידית ואת מהירות העיבוד.        

המאמר לא פתוח לקריאה ברשת, אך ניתן לקרוא תקציר טוב שלו שכתב הנריק עצמו בבלוג שלו.