למידה בזוגות כמקדמת קריאה אצל תלמידים בבית ספר יסודי

Fuchs, D., Fuchs, L. S., Mathes, P. G., & Simmons, D. C. (1997). Peer-assisted learning strategies: Making classrooms more responsive to diversity. American Educational Research Journal, 34(1), 174-206.‏

http://danlane.wiki.westga.edu/file/view/Fuchs+%28Peer+assisted+learning...%29.pdf

מאמר זה נכתב לפני כעשרים שנה אך הקורא בו מרגיש כאילו נכתב היום.  הוא מתחיל בהצגת האוכלוסיה הרב תרבותית של התלמידים בארה"ב ודן בהבדלים בין גישה חינוכית של כור היתוך לעומת גישה המדגישה את השונות.  לאחר מכן מציג המאמר את השאלה כיצד מורה יכול להתאים את ההוראה שלו לכיתה הטרוגנית בה יושבים תלמידים מתרבויות שונות, אשר עבור חלקם אנגלית היא שפה שניה, וכאשר חלקם לקויי למידה.

מחברי המאמר, החוקרים הנודעים (בתחום ליקויי הלמידה) דאגלס ולין פוקס וחבריהם MATHES ו – SIMMONS, מקדמים עבודה עם תלמידים בזוגות ובקבוצות קטנות.  הם טוענים שגישה זו מובילה לתוצאות טובות יותר מאשר הוראה פרונטלית.  המאמר מציג מחקר שנערך על תכנית למידה בזוגות שנקראת PALS – PEER ASSISTED LEARNING STRATEGIES.  

התכנית כולה, הן בהיבט של אירגון הזוגות והכשרת הילדים והן בהיבט של תוכן המשימות שביצעו הילדים היא מאד מעניינת לדעתי, ונותנת רעיונות להתערבות עם ילדים בעלי קשיים בקריאה.  אתאר בקצרה את מבנה המחקר ולאחר מכן את התכנית:

במחקר השתתפו 12 בתי ספר.  ארבעה בתי ספר היו ממיצב סוציואונומי נמוך, ארבעה ממיצב בינוני וארבעה ממיצב גבוה.  ששה מבתי הספר (שניים מכל מיצב סוציואקונומי) השתתפו בתכנית PALS  וששה לא.  ארבעים מורים שלימדו בכיתות ב' עד ו' השתתפו במחקר, 20 מתוכם לימדו על פי תכנית PALS  והשאר לא.  כל מורה איתר שלושה תלמידים בכיתתו:  תלמיד שאובחן עם לקות למידה שבאה לידי ביטוי בקריאה, תלמיד חלש שאינו לקוי למידה ותלמיד בעל הישגים ממוצעים.  מאה ועשרים התלמידים הללו היו התלמידים עליהם נאספו הנתונים במחקר. 

כהכנה לתכנית, המורים השתתפו בסדנא בת יום אחד בה הם תירגלו בזוגות את המשימות השונות שהילדים יבצעו, ודיברו על הלוגיסטיקה שבהפעלת התכנית (ציוות התלמידים לזוגות, הקצאת זמן במערכת ליישום התכנית, בחירת חומרים לקריאה.  כדי ליישם את התכנית המורה היה יכול להשתמש בחומרי הקריאה הרגילים עמם הוא עובד, או בטקסטים לבחירתו). 

התלמידים למדו לבצע את התכנית במהלך שבע פגישות של 45 דקות כל אחת.  פגישות הכנה אלה לא היו חלק מהתכנית עצמה עליה בוצע המחקר.  התכנית עצמה נמשכה 15 שבועות, שלוש פעמים בשבוע, 35 דקות בכל פעם. 

לפני תחילת התוכנית ובסוף התכנית נבחנו כל הילדים בקריאה ובהבנת הנקרא.  החוקרים השוו בין ילדים שלמדו לפי התכנית לבין ילדים שלמדו קריאה באופן הרגיל במשך 15 השבועות הללו.

כיצד חולקו התלמידים לזוגות?

המורים דירגו את כל התלמידים בכיתתם בהתאם להישגיהם בקריאה, וחצו את הדירוג באמצע.  כך נוצר "חצי חזק" בקריאה ו"חצי חלש/פחות חזק" בקריאה.  התלמיד החזק ביותר ב"חצי החזק" צוות עם התלמיד החזק ביותר ב"חצי החלש".  התלמיד השני ב"חצי החזק" צוות עם התלמיד השני ב"חצי החלש" וכן הלאה.  המורים שינו את הזוגות אם נראה היה שיש ילדים שלא יסתדרו ביניהם חברתית. 

בכל זוג, התלמידים התחלפו ביניהם בתפקיד המאמן ובתפקיד הקורא.  כלומר, כל תלמיד בכל זוג שימש בתפקיד קורא בחצי מהזמן ובתפקיד מאמן בחצי מהזמן.  המאמן למד כיצד לתקן שגיאות פענוח (קריאה משובשת של מלה, השמטת מלה, הוספת מלה, ועצירה ליותר מארבע שניות).  המאמן למד גם לתקן שגיאות בעת התרחשותן ולעודד את הקורא לקרוא מחדש את המשפט באופן מדויק. 

זוגות התלמידים קראו מטקסטים שהיו ברמה מתאימה לקורא החלש יותר.  הזוגות עבדו ביחד במהלך ארבעה שבועות ולאחר מכן המורים ציוותו את התלמידים לזוגות חדשים. 

התלמידים עסקו בשלוש פעילויות, שמטרתן היתה לתרגל קריאה קולית של טקסט, חזרה על המידע שנקרא ברצף הנכון, סיכום קטעים ארוכים יותר ויותר מתוך טקסט, ניסוח הרעיונות העיקריים בטקסט, ניבוי התרחשויות עתידיות בטקסט ובדיקת הניבוי.  שלוש הפעילויות היו "קריאה וסיפור מחדש", "סיכום פיסקה" ו"ניבוי".

קריאה וסיפור מחדש - המטרה העיקרית של פעילות זו היא לשפר את שטף הקריאה.   הקורא הטוב מבין השניים קרא טקסט בקריאה קולית (בקול רם) במשך חמש דקות, וחברו הקורא הטוב פחות שימש כמאמן שלו.  לאחר מכן הקורא הטוב פחות קרא את אותו טקסט במשך חמש דקות, וחברו הקורא הטוב יותר שימש כמאמן שלו.  העובדה שהקורא הטוב פחות קרא את אותו טקסט שהוא שמע את חברו קורא זה עתה שיפרה את הסיכוי שהוא יקרא אותו בשטף רב יותר ומתוך תחושת נוחות רבה יותר. 

קריאה מחדש של טקסט מסייעת להבנה, מכיוון שהיא מפחיתה את הדרישות הקוגניטיביות של פענוח וזיהוי מלים, ומפנה משאבים קוגניטיביים להבנה.  קריאה מחדש אף משפרת את פענוח הטקסט. 

לאחר ששני התלמידים קראו, הקורא הטוב פחות "סיפר מחדש" את הטקסט לחברו.  התלמיד המאמן עזר לו באמצעות השאלות: "מה קרה קודם?", "מה קרה אחר כך?"  אם הקורא הטוב פחות התקשה לזכור, המאמן נתן לו את המידע ולאחר מכן הוא המשיך לספר.  פעילות זו ארכה דקה עד שתי דקות. 

סיכום פיסקה – פעילות זו משפרת כישורים של סיכום וזיהוי רעיונות מרכזיים.  הקורא הטוב יותר מבין השניים קרא בקריאה קולית פיסקה אחת בכל פעם וניסה לזהות את הנושא ואת הרעיון המרכזי על ידי כך שהשיב לשאלות הבאות שהציג לו חברו המאמן:  "על מי או על מה היתה הפיסקה?", "אמור את הדבר החשוב ביותר שלמדת מהפיסקה".  אם הקורא השיב לא נכון, המאמן ביקש ממנו לנסות שוב.  אם התשובה של הקורא עדיין היתה לא נכונה, המאמן אמר: "קרא שוב את הפיסקה בשקט ונסה שוב".  אם הקורא לא הצליח בפעם השלישית, המאמן נתן לו את התשובה.  לאחר מכן התחלפו התלמידים בתפקידים.

יש לי רושם שלא תמיד המאמן ידע לשפוט את התשובות של הקורא, אך עצם הנסיון להשיב ולשפר את התשובה הוא בעל ערך כשלעצמו.

ילדים עם ליקויי למידה וילדים בעלי קשיים בקריאה ללא לקות נוטים להיות "לומדים פאסיבים".  בניגוד לתלמידים שקוראים היטב, הם לא משתמשים באופן ספונטני באסטרטגיות להבנת הנקרא. כאשר תלמידים מספרים את התמצית של מה שהם קראו לתלמידים אחרים ההבנה שלהם משתפרת.

ניבוי -  פעילות זו בוצעה לאחר שהתלמידים רכשו נסיון בביצוע שתי הפעילויות הקודמות.  הקורא הטוב מבין השניים ניבא מה הוא יקרא בעמוד הבא, קרא את העמוד בקריאה קולית, אישש או הפריך את הניבוי שלו, סיכם את הטקסט שהוא קרא, ניבא מה הוא יקרא בעמוד הבא, וקרא אותו.  הקורא עבד לפי פרוצדורה זו במשך חמש דקות.  המאמן תיקן שגיאות פענוח, בדק אם הניבוי של הקורא הגיוני, בדק האם הקורא אישש או הפריך את הניבוי שלו והאם הוא סיכם נכון את המידע החשוב ביותר בעמוד.  לאחר מכן התלמידים התחלפו בתפקידים.

כדי להוסיף מימד תחרותי לתכנית, כל כמה זוגות היו שייכים לצוות, והצוותים התחרו ביניהם.  התלמידים קיבלו נקודות עבור כל חלק מכל פעילות שהם ביצעו היטב.  בסוף כל שבוע סוכמו הנקודות בכל צוות והוכרז על הצוות המנצח.

התוצאות הראו שתלמידים בכיתות PALS , מכל תת הקבוצות (הן בעלי ההישגים התקינים, הן לקויי הלמידה והן בעלי ההישגים הנמוכים שאינם לקויי למידה), השתפרו בקריאה ובהבנת הנקרא באופן מובהק בהשוואה למצבם לפני תחילת התכנית.  לעומת זאת תלמידים שלא השתתפו ב – PALS  לא שיפרו את הישגיהם בקריאה ובהבנת הנקרא במהלך 15 השבועות הללו.    מורים שלימדו לפי PALS  לא הקדישו יותר זמן להוראת קריאה ממורים שלא לימדו לפי PALS, כך שלא ניתן לייחס את התוצאות הטובות להקדשת זמן רב יותר לקריאה בתכנית PALS. 

המחברים מיחסים את ההצלחה של PALS  לכך שהיא מאפשרת לתלמידים להתבטא, לקבל משוב מתקן מיידי, הופכת אותם ללומדים פעילים ונותנת להם תמיכה חברתית.  גם התחרות בין הקבוצות תרמה למוטיוציה. 

החוקרים סייגו את ממצאיהם:

מכיוון שהתלמידים לקויי הלמידה במחקר זה למדו בכיתות רגילות, ייתכן שהליקויים שלהם לא היו קשים.  לכן לא בטוח שהתכנית עוזרת לתלמידים עם לקויי למידה קשים.  לראיה, ארבעה מהתלמידים לקויי הלמידה בכיתות PALS  (מתוך 20) התקדמו לאט יותר מאשר ההתקדמות הממוצעת של תלמידים לקויי למידה בכיתות שלא עבדו לפי PALS.  ארבעה תלמידים אלה היו הקוראים החלשים ביותר מבין עשרים התלמידים לקויי למידה בתכנית PALS, ולשלושה מהם היו גם בעיות התנהגות.  כלומר, כנראה שתכנית PALS  עוזרת לתלמידים בעלי לקויות למידה קלות יחסית.

אני מתרשמת שתוכנית זו ממשיכה להיות מופעלת בארה"ב גם כיום, ושקיימים מחקרים עדכניים יותר עליה.  אני מקווה לסקור מחקרים אלה בפוסט עתידי.