כיצד אנו קוראים מלים בודדות, ומה יכול להשתבש בזה?

אציג כאן פישוט של מודל שמציגה פרופ' נעמה פרידמן (ביחד עם חוקרים נוספים כמו אביה גביעון ומקס קולטהארט) לקריאה של מלה בודדת.

לרוב אנחנו לא קוראים מלים בודדות (אבל יש הזדמנויות לכך, למשל כשקוראים שמות של רחובות).  כאשר אנו קוראים משפט או טקסט ההקשר הסמנטי, התחבירי והדקדוקי עוזר לקריאת המלים.  קריאה של טקסט נשענת גם על תהליכי TOP DOWN.   נסו להמשיך את המשפט:  "קמתי בבוקר, התרחצתי, התלבשתי.....".  סביר להניח, שהמלה הבאה עליה חשבתם היא פועל בזמן עבר ובגוף ראשון, ובשדה סמנטי הקשור לפעולות שנעשות בבוקר.  בין אם אנו שומעים את ארבע המלים הראשונות במשפט זה ובין אם אנו קוראים אותן -  הציפיות שאנו יוצרים (לפועל בזמן עבר ובגוף ראשון) מסייעות לנו לקרוא או להבין את המלה הבאה. 

אך כאמור, המודל שמוצג כאן מציג תהליך קריאה של מלה בודדת, נטולת הקשר.   

בתרשים 1 מוצג המודל כפי שפרידמן וגביעון מציגות אותו באחד ממאמריהן (לחצו להגדלה):

תרשים 1

בתרשים 2 מוצג המודל עם כמה תוספות שלדעתי כדאי להוסיף לו:

    

תרשים 2

לפי מודל זה קיימים שני מסלולים לקריאת מלה:  המסלול הלקסיקלי והמסלול התת לקסיקלי.

שני המסלולים מתחילים מנקודת מוצא משותפת:  ניתוח ויזואלי אורתוגרפי.  בשלב זה אנו מזהים את האותיות במלה, מקשרים בין האותיות למלה אליה הן שייכות (כאשר אנו קוראים יותר ממלה אחת) ומקודדים את רצף האותיות המלה (מיקום האותיות בתוך המלה, וביחס לאות הראשונה והאחרונה במלה).  תוכלו לקרוא עוד על שלב הניתוח הויזואלי אורתוגרפי ועל קשיים בקריאה הנגרמים כתוצאה מלקות בו בפוסט הזה.   

 אנו משתמשים במידע מהניתוח הויזואלי אורתוגרפי כדי לבדוק אם המלה קיימת בלקסיקון האורתוגרפי שלנו.  אם כן, אנו ממשיכים לקרוא במסלול הלקסיקלי.  אם לא, אנו קוראים במסלול התת לקסיקלי.

הלקסיקון האורתוגרפי מכיל את צורתן הכתובה של כל המלים אליהן נחשפנו במהלך חייינו.  ברוב המקרים, די בחשיפה של שלוש – ארבע פעמים למלה חדשה כתובה כדי שהיא תיכלל בלקסיקון זה.  הלקסיקון הזה ספציפי לקריאה (מאוחסנים בו ייצוגים חזותיים של מלים בלבד, ולא של חומרים חזותיים אחרים).

הצורה הכתובה של המלה בלקסיקון מפעילה את משמעות המלה הנמצאת בלקסיקון הסמנטי. הלקסיקון הסמנטי מכיל את משמעויות המלים, והוא אינו ספציפי לקריאה.  אנו משתמשים בו גם לדיבור ולחשיבה.  במונחים של CHC, הלקסיקון הסמנטי הוא חלק מהידע המגובש שלנו.  כאשר אנו קוראים מלה מוכרת בקריאה דמומה, תהליך הקריאה מסתיים כאן.

כאשר אנו קוראים את מלה מוכרת בקריאה קולית, אנו מפעילים גם את הלקסיקון הפונולוגי.  בלקסיקון הפונולוגי נמצאות הצורות הדבורות של המלים (רצף הצלילים הנדרש כדי להפיקן).  גם הלקסיקון הפונולוגי אינו ספציפי לקריאה.  אנו משתמשים בו גם לדיבור.  במונחים של CHC, הלקסיקון הפונולוגי קשור לעיבוד השמיעתי. 

  

מה קורה כאשר מלה אינה קיימת בלקסיקון האורתוגרפי?

כאשר אנו קוראים מלה חדשה בעברית או בשפה זרה, או מלת תפל, היא אינה קיימת בלקסיקון האורתוגרפי שלנו.  אנו קוראים אותה באמצעות המסלול התת לקסיקלי.  במסלול זה אנו ממירים גרפמות (אותיות, ניקוד) לפונמות (צלילים).  כך אנו קוראים את המלה אות אות, וצליל צליל, בקריאה מצרפת.  אני חושבת שאנו יכולים לקרוא כך לא רק בקריאה קולית אלא גם  בקריאה דמומה, כאשר אנו שומעים את צלילי המלה באוזני רוחנו.  לדעתי, לאחר שאנו מפענחים את המלה בממיר הגרפמי – פונמי אנו ניגשים פעמים רבות ללקסיקון הסמנטי כדי לנסות לעמוד על משמעותה.  הדבר נכון, למשל, עבור ילדים צעירים בראשית תהליך רכישת הקריאה.  בלקסיקון האורתוגרפי של ילדים אלה עדיין לא הצטברו מלים בצורתן הכתובה.  הם קוראים דרך המסלול התת לקסיקלי וממנו ניגשים למשמעות. 

אדם שקורא באופן תקין קורא בדרך כלל באמצעות המסלול הלקסיקלי, וכשהוא נתקל במלה חדשה הוא קורא אותה במסלול התת לקסיקלי.

מה קורה כאשר אחד המסלולים לא תקין?

פרופ' פרידמן מתארת סוגים שונים של דיסלקסיות הנגרמות מפגיעה באחד המסלולים הללו, או באחד מתת הרכיבים של כל מסלול.  המודל שהצגתי בתרשים 1 הוא פישוט של המודל של פרופ' פרידמן המכיל רכיבים נוספים, בעזרתם היא מצליחה לאפיין 21 סוגים שונים של דיסלקסיה (קראתם נכון, 21 סוגים שונים).  חלק מהסוגים התגלו אצל פרופ' פרידמן במעבדה באוניברסיטת תל אביב, במחקר בפציינטים בודדים עם פגיעות ראש ספציפיות.  לא מן הנמנע שהיא תגלה בעתיד סוגים נוספים!

מה קורה כאשר יש פגיעה במסלול הלקסיקלי? 

כאשר הלקסיקון האורתוגרפי פגוע, לאדם אין גישה לצורתן הכתובה של המלים, "למראה" המלים.  כך, כל מלה תיראה לו כמלה חדשה ובלתי מוכרת.  מכיוון שאין לו ייצוג של המלה בשלמותה, הוא לא יוכל להמשיך לקרוא אותה דרך המסלול הלקסיקלי.  הוא יפנה למסלול התת לקסיקלי ויקרא אותה דרך הממיר הגרפו – פונמי (בהמרה מאות לצליל).  הבעיה כאן היא, שכאשר קוראים דרך המסלול התת לקסיקלי בלבד, אי אפשר להבחין בין מלים הומופוניות כמו כלה  -  קלה.  שתי המלים נקראות באופן זהה:  KALA ומעוררות שני ייצוגים סמנטים (של אשה ביום חתונתה ושל קלות משקל).  כאשר המלה נמצאת בתוך הקשר של משפט, ההקשר יעזור בדרך כלל להכריע על אחד מהייצוגים הסמנטים.  בקריאה דרך המסלול התת לקסיקלי, המלה "ראש", למשל, עלולה להיקרא כ – "רעש" ולעורר את הייצוג הסמנטי של המלה "רעש".  הפענוח השגוי יפריע להבנת המלה כשהיא נקראת כמלה בודדת ולהבנת משפט שהמלה נמצאת בו.

קריאה דרך המסלול התת לקסיקלי היא איטית יותר הן בשל פענוח איטי יותר, בהמרה של כל אות לצליל, והן מכיוון שפענוח שגוי מקשה על הבנת המשפט בו המלה נמצאת.  

כאשר הלקסיקון הסמנטי פגוע, לאדם אין גישה למאגר המשמעויות של המלים שהוא קורא.  האדם יכול לזהות מלה כמלה מוכרת (בעזרת הלקסיקון האורתוגרפי), לדעת להגות אותה בקול רם (בעזרת הלקסיקון הפונולוגי), אך לא להבין את משמעותה.  אני חושבת שזה יכול לקרות לאנשים עם פגיעות ראש מסוימות.  פגיעה בלקסיקון הסמנטי תתבטא לא רק בקריאה אלא תפגע גם בהבנת מלים דבורות.  

  

כאשר הלקסיקון הפונולוגי פגוע, לאדם אין גישה לקוד הפונולוגי של המלה.  הוא מזהה מלה כמלה מוכרת, מכיר את המשמעות שלה, מצליח לקרוא אותה ולהבינה בקריאה דמומה, אך לא מצליח לקרוא אותה בקריאה קולית, או משבש את קריאתה הקולית (למשל, משכל אותיות בקריאה קולית). פגיעה בלקסיקון הפונולוגי תתבטא לא רק בקריאה אלא תפגע גם בדיבור.

מה קורה כאשר יש פגיעה במסלול התת לקסיקלי?

במקרה כזה, כאשר המסלול הלקסיקלי תקין, האדם יוכל לקרוא מלים מוכרות, הן בקריאה דמומה והן בקריאה קולית, ולזהות את משמעותן.  הבעיה תהיה בקריאה של מלים לא מוכרות או מלות תפל.  אדם זה לא יוכל להשתמש בממיר הגרפמי  - פונמי כדי לקרוא מלים חדשות ומלות תפל אות אות – צליל צליל. 

ילדים עם פגיעה במסלול התת לקסיקלי ירכשו קריאה מאוחר –בכיתות ב' – ג', לאחר שהם צברו מאגר בסיסי של מלים שלמות בצורתן הכתובה, כלומר לאחר שהלקסיקון האורתוגרפי שלהם התחיל להתמלא. 

הדיסלקסיות:  סוגים, מאפיינים וכיוונים טיפוליים.  אביה גביעון ונעמה פרידמן.  שיקומדע, בטאון האיגוד הישראלי לרפואה פיסיקלית ושיקום, 22, 3-6. 

סוגי דיסלקסיות.  נעמה פרידמן ואביה גביעון.  אורטון דיסלקסיה,  2010

http://www.language-brain.com/dl.php?f=Friedmann_Gvion_dyslexia_types_Orton2010.pdf

דיסלקסיות התפתחותיות.  נעמה פרידמן ומקס קולטהארט (2017), שפה ומוח, 12, 1-34.

http://www.tau.ac.il/~naamafr/hebmain.html