נגליירי וגוטלינג: אחד ממחקרי ההתערבות היחידים שנערכו כדי להוכיח שהתערבות בלקות קוגניטיבית משפרת ביצוע בתחומי הישג

Naglieri, J. A., & Gottling, S. H. (1997). Mathematics Instruction and PASS Cognitive Processes: An Intervention Study. JOURNAL OF LEARNING DISABILITIES, 30(5), 513-520.‏

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.842.4215&rep=rep1&type=pdf

כדי להבין היטב מה גורם לקושי של ילד בקריאה/כתיבה/חשבון ולהתאים לו התערבות מתאימה, צריך לבדוק את הקוגניציה.  כאשר ילד מתקשה בהבנת הנקרא, חשוב להבין האם, למשל, חסר לו אוצר מלים ספרותי שיאפשר לו להבין את הטקסט?  האם יש לו לקות בדקדוק או בתחביר שמקשים עליו להפיק מידע מהקשרים בין המלים בטקסט?  אולי הכל תקין אצלו בהיבט הלשוני, אבל יש לו קושי לבצע אינטגרציה בין הרעיונות בטקסט?  את ההשערות הללו אפשר לבדוק באמצעות שילוב של עבודה דינמית עם הילד סביב טקסט ושימוש במבחנים עם נורמות שבודקים את היכולות הקוגניטיביות (למשל, ידע מגובש ויכולת פלואידית).  כאשר אנו יודעים היכן הלקות הקוגניטיבית, אנחנו יכולים לתכנן התערבות.

אם הלקות היא בשפה/ידע מגובש, נמליץ למשל על העשרת שפה באמצעות הקראה של ספרות או הטרמת אוצר המלים לפני למידת טקסט, או שנמליץ על למידה מפורשת של כללי דקדוק ואורתוגרפיה (הדרכים בהן כללי הדקדוק מתבטאים בכתב.  למשל ללמוד את משמעות התחילית "הת" והמוספית "תי" במלה "התלבשתי").   

אם הלקות היא באינטגרציה, שהיא אחד התהליכים הפלואידים, נמליץ למשל על חלוקה של טקסט לחלקים קטנים ועבודה על כל חלק בנפרד, יצירת מפה של הטקסט או פישוט והמחשה של הרעיונות בטקסט. 

לנו הפסיכולוגים ברור מאד שבדיקה של הקוגניציה עוזרת להבין היכן הבעיה ולהתאים לילד את ההתערבות האידאלית עבורו.  אבל זה לא ברור לכולם.  חשוב מאד שיהיו לנו מחקרים שיוכיחו את הנחיצות שבאבחון הקוגניציה  ואת ההשפעה הטובה יותר של התערבויות המותאמות באופן ספציפי לילד לעומת התערבויות כלליות שאינן מותאמות לילד.

לצערנו הרב אין הרבה מחקרים כאלה.  אני מביאה כאן את אחד המחקרים היחידים שבדקו זאת.  למרות המדגם הזעיר בו נעשה שימוש, מחקר זה חשוב מאד כי הוא מוכיח את אחת מאבני היסוד בעבודה שלנו.  התוצאות שנמצאו כאן נמצאו שוב במספר מחקרים נוספים שערך NAGLIERI.   

Jack Naglieri

JACK NAGLIERI, פסיכולוג חינוכי ופרופ' באוניברסיטת וירג'יניה, הוא אחד מהמפתחים של תאורית ה – PASS -  .Planning, Attention, Simultaneous, Successive     ה – PASS היא תאוריה קוגניטיבית של המשכל.  המבחנים קאופמן ו – CAS -  Cognitive Assessment System(שנגליירי היה אחד ממפתחיו) בנויים על פי תאוריה זו.  מי שרוצה להכיר את התאוריה באופן מעמיק יותר מוזמן לקרוא את המצגת שהכנתי על תאורית ה – PASS הנמצאת בעמודה הימנית של הבלוג, תחת הכותרת Theories of intelligence.

בקצרה אומר שתאורית ה – PASS מדברת על ארבעה תהליכים קוגניטיבים:  תכנון, קשב, עיבוד סימולטני ועיבוד רצפי.

מערכת התכנון היא בעצם תפקודים ניהוליים ופלואידים.  אלה תהליכים שנדרשים כדי לפתור בעיות חדשות.  תהליכים שדורשים תכנון, ויסות, שליטה בדחפים, פיתוח אסטרטגיה ובקרה.

מערכת הקשב אחראית על ויסות העוררות והקשב, ועל אינהיביציה של גירויים לא רלוונטים.  היא מאפשרת קשב סלקטיבי ועמידות להסחה, וריכוז במשימה לאורך זמן.  זו מערכת שתמצא חן בעיני  כל פסיכולוג שמוטרד מכך שאין ב – CHC יכולת של קשב. 

 מערכת העיבוד הסימולטני מאפשרת לנו לבצע אינטגרציה של גירוים לשלם ולהבין את היחסים ביניהם  (למשל, "צייר משולש מעל ריבוע שנמצא משמאל לעיגול שמתחת לצלב").   זו היכולת לשלב מידע ממקורות שונים ולקבל תמונה שלמה מתוך גירויים הנראים נפרדים. 

עיבוד רצפי נדרש כאשר האדם צריך לסדר דברים בסדר מוגדר, בו אין קשר הגיוני בין אלמנטים עוקבים (למשל סדר הצלילים במלה, שאינו רצף לוגי אלא שרירותי).  התהליך מערב הן את תפיסת הגירויים ברצף והן הפקה של גירויים שונים, כמו צלילים ותנועות, לפי סדר מסוים.

מחקר ההתערבות שביצעו נגליירי וגוטלינג:

במחקר השתתפו  12 תלמידים בגילאי 9-12 שלמדו בבי"ס לילדים לקויי למידה.  לכל התלמידים היו הישגים נמוכים בקריאה/כתיבה/חשבון ומשכל ממוצע.  החוקרים העבירו להם את ה – CAS    ובדקו את רמת הקשב, התכנון, העיבוד הסימולטני והרצפי שלהם.  הם צייננו את המבחן רק בתום תכנית ההתערבות.  כל הילדים עברו אותה תכנית התערבות שמטרתה היתה שיפור מערכת התכנון. 

ההתערבות הועברה על ידי מורים שקיבלו הכשרה לכך.  כל מפגש התערבות ארך חצי שעה.  ההתערבות התקיימה פעמיים או שלוש בשבוע במשך שמונה שבועות.  בסך הכל היו 28 מפגשים: 7 מפגשים לפני ההתערבות, שנועדו לקבוע את רמת הבסיס של הילדים בחשבון, ו – 21 מפגשי התערבות. 

מבנה מפגש התערבות:

במהלך עשר הדקות הראשונות, התלמידים פתרו תרגילים בחשבון (בארבע פעולות החשבון) והתבקשו לפתור כמה שיותר תרגילים נכון.  הם קיבלו בכל פעם דף עבודה ובו תרגילים רבים ופתרו כמה שהספיקו בעשר דקות.  התרגילים היו שונים כמובן בכל דף עבודה.

בעשר הדקות הבאות, הם קיימו דיון בכיתה (בשבע הפגישות שהתקיימו לפני תחילת ההתערבות הדיון לא היה קשור ליכולת התכנון או לחשבון.  במהלך 21 פגישות ההתערבות הדיון עסק בשיפור יכולת התכנון). 

בעשר הדקות האחרונות הילדים שוב פתרו תרגילים במתמטיקה.

כיצד נערך שלב הדיון?

המורה שאלה שאלות כמו:  "איך פתרתם את התרגילים?  למה פתרתם כך?  מה הייתם יכולים לעשות כדי לפתור יותר תרגילים נכון?  מה תעשו בפעם הבאה?  שמתי לב שרבים מכם לא עשו מה שאמרתם שהיה חשוב.  מה אתם חושבים על זה?"  וכו'

התלמידים אמרו דברים כמו:  "אני צריך לזכור לפרוט.  אני אתחיל מהתרגילים הקלים.  אני צריך לזכור להוסיף את המספרים לאחר שאני מכפיל אותם.  אני צריך לשמור על העמודות ישרות.  אני צריך לבדוק שפתרתי את התרגילים נכון, ולא רק שפתרתי אותם." 

המורה לא אמרה דברים כמו:  "זה נכון, תזכור להשתמש באסטרטגיה הזו".  היא לא נתנה שום משוב על מספר התרגילים הנכונים, ולא לימדה דרכים לפתור את התרגילים. 

ההתערבות נועדה לעודד את הילדים להבין את הצורך לתכנן ולהשתמש באסטרטגיה יעילה כאשר הם פותרים את התרגילים.  המורה עודדה אותם לחשוב על הדרך בה עבדו, להמליל את מחשבותיהם ולדון ברעיונותיהם.  

 מה היו הממצאים?

בעת בדיקת הנתונים, החוקרים השוו בין ארבעת הילדים עם הציונים הנמוכים ביותר בסולם התכנון לבין ארבעת הילדים הגבוהים ביותר בסולם התכנון.  

בטבלה 1 מופיעים ציוני התקן של שתי קבוצות הילדים בארבעת סולמות ה – CAS (לסולמות ממוצע 100 וסטית תקן 15).

	קבוצה נמוכה בתכנון	קבוצה גבוהה בתכנון
תכנון	79.8	105.5
קשב	86.5	98.5
סימולטני	83.8	93.3
רצפי	81.8	86.5

טבלה 1

ניתן לראות בטבלה 1 שלקבוצה הנמוכה היו ציונים נמוכים הן בתכנון, הן בעיבוד הרצפי והן בעיבוד הסימולטני.  גם הציון שלהם בקשב לא היה מזהיר (היה בקצה הנמוך של טווח הממוצע).   לקבוצה הגבוהה בתכנון היו ציונים ממוצעים בכל הסולמות (הציון בסולם הרצפי היה בגבול התחתון של הממוצע). 

הנה מספר התרגילים שנפתרו נכון (בממוצע) בכל אחת מהקבוצות בשלבי ההתערבות השונים:

מספר התרגילים שנפתרו נכון (בממוצע)	קבוצה נמוכה בתכנון	קבוצה גבוהה בתכנון
לפני תחילת ההתערבות	14.5	13.1
במהלך פגישות 1-7 של ההתערבות	20.6	16.0
במהלך פגישות 8-14 של ההתערבות	24.4	16.5
במהלך פגישות 15-21 של ההתערבות	26.7	20.5
ממוצע על פני כל ההתערבות (פגישות 1-21)	23.7	17.6

טבלה 2

אפשר לראות בטבלה 2 שתלמידים נמוכים בתכנון השתפרו יותר מאשר תלמידים גבוהים בתכנון בעקבות ההתערבות.

ציור 1

בציור 1 (לחצו להגדלה) אפשר לראות את עוצמת השיפור של כל אחת מקבוצות התלמידים.  התלמידים הנמוכים בתכנון השתפרו ב –  80% בהשוואה לרמתם ההתחלתית.  התלמידים הגבוהים בתכנון השתפרו רק ב – 42%.   

כאשר סיווגו את התלמידים לפי ציוני העיבוד הסימולטני, ראו שארבעת הילדים הנמוכים ביותר בסימולטני השתפרו בעקבות ההתערבות ב – 80% וארבעת הילדים הגבוהים ביותר בסימולטני השתפרו ב – 76%.   כלומר לא היה הבדל בין הקבוצות.

כאשר סיווגו את התלמידים לפי ציוני העיבוד הרצפי, ראו שארבעת הילדים הנמוכים ביותר ברצפי השתפרו בעקבות ההתערבות ב – 55% וארבעת הילדים הגבוהים ביותר ברצפי השתפרו ב – 78%. 

כאשר סיווגו את התלמידים לפי ציוני הקשב, ראו שארבעת הילדים הנמוכים ביותר בקשב השתפרו בעקבות ההתערבות ב – 57% וארבעת הילדים הגבוהים ביותר ברצפי השתפרו ב – 76%.

כלומר, ההתערבות עזרה לתלמידים נמוכים בעיבוד הסימולטני באותה מידה כמו לתלמידים גבוהים בעיבוד הסימולטני.  ההתערבות עזרה לתלמידים נמוכים בעיבוד הרצפי ובקשב פחות מאשר לתלמידים גבוהים ברצפי ובקשב. 

וזה אומר שההתערבות, שעסקה בשיפור התכנון, הועילה באופן החזק ביותר לתלמידים שהיו נמוכים בתכנון והביאה לשיפור משמעותי בביצועיהם בתרגילי חשבון.  

כך הוכיחו נגליירי וגוטלינג שהתערבות המותאמת לקושי הקוגניטיבי הספציפי שיש לתלמיד עוזרת לשיפור הישגיו של התלמיד בתחום החשבון.  נגליירי שב והוכיח זאת במחקרי התערבות נוספים שערך.