האם רמת המשכל הכללית מנבאת הישגים עתידיים בקריאה, כתיבה וחשבון?

Watkins, M. W., Lei, P. W., & Canivez, G. L. (2007). Psychometric intelligence and achievement: A cross-lagged panel analysis. Intelligence, 35(1), 59-68.‏  http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?

doi=10.1.1.397.3155&rep=rep1&type=pdf

https://pdfs.semanticscholar.org/4bd0/28fb097c364b5572ac0680ea92ff0f0bf558.pdf

http://edpsychassociates.com/Papers/IQachieveCrossLag(2007).pdf

קראנו לאחרונה בבלוג זה את המשפט הבא במאמר של פלטשר ומיסיאק:

"There is substantial evidence showing little difference between IQ-discrepant and low achieving children in achievement, behavior, or cognitive skills, prognosis, intervention outcomes, and neuroimaging markers of brain function".

IQ-DISCREPANT הם ילדים שיש להם פער בין רמת המשכל הכללית לבין רמת ההישגים בקריאה, כתיבה, חשבון.  המונח IQ-DISCREPANT מתייחס בדרך כלל לילדים בעלי הישג נמוך בקריאה/כתיבה/חשבון ורמת משכל כללית תקינה ומעלה.   LOW ACHIEVING  במאמר של פלטשר הם ילדים בעלי הישג נמוך בקריאה/כתיבה/חשבון וגם רמת משכל כללית נמוכה (כלומר, אין להם פער בין רמת המשכל לבין ההישג הנמוך). 

פלטשר טוען שאין הבדל בין ילדים עם פער בין רמת המשכל לרמת ההישגים בקריאה/כתיבה/חשבון לבין ילדים בלי פער כזה.  אין הבדל בין שתי קבוצות הילדים בהישגים, בהתנהגות, ביכולות הקוגניטיביות, בפרוגנוזה, בתוצאות התערבות ובסמנים של תפקוד מוחי.

טיעונים כאלה היו אחת הסיבות לזניחת נוסחת הפערים בהגדרת לקות למידה ב - DSM5 (נוסחת הפערים מגדירה לקות למידה כפער בין רמת משכל תקינה לבין הישגים נמוכים בקריאה/כתיבה/חשבון שאינם מוסברים על ידי גורמי הדרה).

מאמר זה של ווטקינס, ליי וקניבז מציג תמונה קצת אחרת:  

התפיסה הרווחת היא שמבחני משכל בודקים כישורי חשיבה כלליים המנבאים הישגים בקריאה/כתיבה/חשבון.  המתאמים בין רמת המשכל לבין ההישגים הם משמעותיים, ולכן השוואה בין רמת המשכל לבין ההישגים היא אחת מהשיטות העיקריות לאבחון לקות למידה (לפחות בזמן שהמאמר הזה נכתב).  מבחני משכל מכילים לעתים קרובות פריטים או משימות הנלמדים בבית הספר (אוצר מלים, חשבון) ולכן קיים ויכוח לגבי המידה בה ניתן להפריד בין משכל לבין הישג (בקריאה/כתיבה/חשבון).  החפיפה הזו בין המבחנים הובילה חוקרים מסויימים לראות משכל והישג כמושגים תיאורטים זהים.  יש חוקרים שהציעו שהקשר בין ציוני המשכל לבין ציוני ההישג הוא הדדי, כלומר המשכל משפיע על ההישג וההישג משפיע על המשכל.  על פי תפיסה זו, קריאה מרובה מפתחת את היכולות הקוגניטיביות ואת המשכל.  ילד שאינו קורא בשל לקות למידה מפתח את היכולות הללו פחות.  לכן חוקרים של החינוך המיוחד הציעו  להשתמש רק במבחני הישג כדי לזהות תלמידים עם לקות למידה (כפי שמציע פלטשר למשל).  לעומתם חוקרים אחרים סבורים שרמת המשכל הכללית משפיעה באופן סיבתי על ההישג.  

כדי לבדוק האם ועד כמה המשכל משפיע על ההישג (או להיפך), צריך לבדוק ילד פעמיים (בהפרש של מספר שנים) במבחן משכל ופעמיים (בהפרש של מספר שנים) במבחני הישג.  אם המשכל משפיע על ההישג וגורם לו, אז המתאם בין רמת המשכל שנמדדה בבדיקה הראשונה (נכנה אותה משכל1) וההישג שנמדד בפעם השניה (נכנה אותו הישג2) צריך להיות גבוה מהמתאם בין ההישג שנמדד בפעם הראשונה (הישג1) המשכל שנמדד בפעם השניה (משכל2).  

קניבז וחבריו בחרו באופן אקראי 2000 פסיכולוגים שהיו חברים באיגוד הפסיכולוגים החינוכיים האמריקנים והזמינו אותם לשלוח ציוני מבחנים ונתונים דמוגרפים של ילדים שהיו להם ועדות חוזרות לאחר שלוש שנים בחינוך המיוחד.  145 פסיכולוגים שלחו נתונים על 667 ילדים מ – 33 מדינות בארה"ב.  מתוכם בחרו החוקרים את 289 המקרים שהכילו מספיק מידע (8 תת מבחנים מה – ,WISC3 שבדקו הבנה מילולית וארגון תפיסתי, וארבעה מבחנים של קריאה/כתיבה/חשבון).  ששים ושמונה אחוזים מהילדים אובחנו בהערכה הראשונה כלקויי למידה, 8% אובחנו עם בעיות רגשיות, 8% עם לקות אינטלקטואלית, והשאר קיבלו אבחנות אחרות.  הזמן שחלף בין שתי ההעברות של ה – WISC3  היה 2.87 שנים.  הגיל הממוצע בהערכה הראשונה היה 9.25 ובהערכה השניה היה 12.08.   

תחומי ההישג נמדדו בדרך כלל באמצעות בטרית מבחני ההישגים של מבחני וודקוק ג'ונסון, וכסלר או קאופמן (מבחני המשכל החדשים בנויים משתי סוללות מבחנים:  מבחנים קוגניטיבים שבודקים יכולות קוגניטיביות, ומבחני הישג שבודקים קריאה/כתיבה/חשבון).  מבחני הקריאה כללו קריאת מלים בודדות והבנת הנקרא.  מבחני המתמטיקה בדקו יכולת לבצע חישובים מתמטים וחשיבה מתמטית. 

הנה מספר מתאמים מעניינים שנמצאו במדידה השניה  (שהתבצעה כאשר הילד כבר למד שלוש שנים בחינוך המיוחד):

כישורי קריאה בסיסיים:  במתאם של 0.56 עם ידיעות, 0.42 עם צד שווה, 0.49 עם אוצר מלים.  

הבנת הנקרא:  במתאם של 0.64 עם ידיעות, 0.54 עם צד שווה, 0.47 עם סידור תמונות, 0.50 עם קוביות, 0.60 עם אוצר מלים, 0.50 עם תת מבחן הבנה.    

חישובים מתמטים:  0.62 עם ידיעות, 0.55 עם צד שווה, 0.52 עם סידור תמונות, 0.53 עם קוביות, 0.57 עם אוצר מלים ו – 0.55 עם הבנה.    

חשיבה מתמטית:  0.70 עם ידיעות, 0.63 עם צד שווה, 0.52 עם סידור תמונות, 0.58 עם קוביות, 0.67 עם אוצר מלים, 0.65 עם הבנה.

בולט המתאם הגבוה יחסית של ידיעות ושל אוצר מלים עם כל התחומים האלה. 

במדידה הראשונה (לפני שהילד נכנס לחינוך המיוחד) המתאמים הגבוהים ביותר נמצאו בין אותם תחומי הישג לאותם מבחנים, אך גובה המתאמים היה נמוך יותר.  הסיבה לכך לא ברורה לי והחוקרים אינם מסבירים אותה. 

דבר נוסף שבלט לי הוא שהממוצע של קבוצת הילדים במדדי ההבנה המילולית והאירגון התפיסתי לא השתנה בין המדידה הראשונה (לפני שנכנסו לחינוך המיוחד) לבין המדידה השניה (שנתיים ושמונה חודשים לאחר מכן).  משמעות הדבר היא שהמשכל הוא דבר מאד יציב.  מצד שני זה אומר שהתערבות שהילדים אולי קיבלו במהלך שהותם בחינוך המיוחד לא שיפרה את הידע המגובש שלהם.

עוד יותר בולטת העובדה שהממוצע של קבוצת הילדים במדדי הקריאה הבסיסית, הבנת הנקרא, חישובים מתמטים וחשיבה מתמטית לא השתנה במשך השנתיים ושמונת החודשים הללו.  משמעות הדבר היא שהילדים לא התקדמו ביחס לעצמם בשנות שהותם בחינוך המיוחד, אך מצד שני, הם גם לא נסוגו לאחור.  דבר מעניין נוסף הוא שהממוצעים של קבוצת הילדים במדדים של תחומי ההישג היו בגבול הממוצע (סביבות 85 פלוס מינוס) ולא נמוכים יותר.

החוקרים מצטטים מחקרים שמצאו שהן רמת המשכל הכללית והן הבנה מילולית תורמים לניבוי תחומי ההישג, אך שרמת המשכל הכללית מנבאת את תחומי ההישג פי שלוש מההבנה המילולית.   

במחקר הנוכחי, המתאם הממוצע בין משכל1 להישג2 היה 0.466 בעוד שהמתאם הממוצע בין הישג1 למשכל2 היה 0.398.  זה אומר שרמת המשכל מנבאת את ההישגים ולא להיפך.

מבחני המשכל נבנו על ידי אלפרד בינה כדי למדוד (מן הסתם, כדי לנבא) את היכולת של תלמידים להצליח בבית הספר. מאפיין בסיסי זה של מבחני המשכל נתמך אמפירית במשך יותר מ – 100 שנה, ונתמך גם במחקר הנוכחי. 

טענה זו, שהמשכל מנבא הישגים עתידיים, נטענה ונבדקה בדרך כלל אצל תלמידים שלומדים בחינוך הרגיל.  במחקר זה היא נבדקה אצל תלמידים שלומדים בחינוך המיוחד וגם כאן היא אוששה.  יש חוקרים שטענו שמתאמים בין מבחני קריאה ומבחני משכל עשויים להיות לעתים קרובות תוצר לואי של שפה, המשפיעה הן על הקריאה והן על המשכל וגורמת למתאם ביניהם.  בהתאם לטיעון זה, קשיים בקריאה גורמים במשך הזמן לפגיעה בציוני המשכל, וגורמים לכך שציון המשכל הכללי יהיה מנבא חלש של הישגים אצל תלמידים עם לקות למידה.   אחת החוקרות המשפיעות ביותר בתחום הקריאה, לינדה סגל (SIEGEL ), כתבה ב - 1998: "ציונים נמוכים במבחני משכל הם תוצר ולא גורם של...לקות למידה".  אני יכולה למצוא הגיון מסוים בטענה זו, אך הייתי ממתנת אותה ואומרת:  ציונים נמוכים בתת מבחנים מסויימים במבחני משכל עלולים להיות גם תוצר של לקות למידה.

אך המחקר הנוכחי לא תומך בטענה זו.  הטענה לא נתמכת גם על ידי מחקר אחר, שמצא שציוני המשכל הם בעלי תוקף חיצוני דומה הן עבור תלמידים עם קשיים בקריאה והן עבור תלמידים שקריאתם תקינה.  טענה זו לא נתמכת גם כשרואים את היציבות הגבוהה יחסית של ציוני ה – WISC3  אצל יותר מאלף תלמידים עם לקויות למידה (וגם במחקר הנוכחי, יש יציבות גבוהה בציוני WISC3 בין שתי המדידות).

יתרה מזאת, רמת המשכל הכללית נמצאה במספר מחקרים כגורם מגן.  שייביץ וחבריו חקרו שתי קבוצות של קוראים לקויים שהתחילו את לימודיהם בבי"ס עם כישורי קריאה ומאפיינים סוציואקונומים דומים.  התלמידים עם היכולת הקוגניטיבית הגבוהה יותר גדלו להיות מבוגרים צעירים שהם קוראים הרבה יותר טובים מאשר חבריהם בעלי היכולת הקוגניטיבית הנמוכה יותר.  גם מחקר אורך בן 25 שנה מניו זילנד מצא קשר חזק בין רמת המשכל הכללית בגיל 7 ו  - 9 והישגים אקדמים בגיל 18-25, בלי קשר לבעיות התנהגות בילדות או לנסיבות משפחתיות וחברתיות.  קיימות עדויות רבות שסותרות את הקביעה שרמת המשכל הכללית אינה מנבאת הישגים. 

לסיכום: פלטשר טוען במשפט שצוטט למעלה, שאין הבדל בין ילדים עם פער בין רמת המשכל לרמת ההישגים בקריאה/כתיבה/חשבון לבין ילדים בלי פער כזה בהישגים, בהתנהגות, ביכולות הקוגניטיביות, בפרוגנוזה, בתוצאות התערבות ובסמנים של תפקוד מוחי. 

המחקר הנוכחי רומז על כך שדווקא יש הבדל בפרוגנוזה בין שתי קבוצות הילדים הללו.