ילדים שהתפתחותם תקינה שוגים אחרת

Rotem, A., & Henik, A. (2015). Development of product relatedness and distance effects in typical achievers and in children with mathematics learning disabilities. Journal of learning disabilities, 48(6), 577-592.

האם למידה של לוח הכפל מפתחת את חוש המספר? ומהם ההבדלים בשגיאות שעושים ילדים שהתפתחותם תקינה וילדים דיסקלקולים כשהם לומדים את לוח הכפל?

אנחנו יודעים שמודעות פונולוגית עוזרת לרכוש את יסודות הקריאה.  אבל הקשר הוא דו כיווני: רכישת הקריאה משפרת את המודעות הפונולוגית.  האם זה כך גם בחשבון?  חוש מספר (number sense) תקין מאפשר לרכוש חשבון בסיסי באופן תקין.  האם רכישת החשבון משפרת את חוש המספר?

את זה ניסו לבדוק החוקרים הישראלים אבישי הניק ואביטל רותם. 

חוש המספר הוא ההבנה שלסט של פריטים יש כמות, ושמניפולציה על הסט (הוספה או החסרת פריט) משפיעה על הכמותיות שלו.  חוש המספר מאפשר לנו, בין השאר, לקשור בין ספרה לכמות, ולהבחין 

בהבדלים בין כמויות. 

רותם והניק בחנו כיצד מתפתח הידע על עובדות כפל אצל ילדים שהתפתחותם תקינה ואצל ילדים עם לקות למידה שבאה לידי ביטוי בחשבון (שנקרא לה בפוסט זה MLD).  הם בחנו גם כיצד התפתחות השליטה בלוח הכפל קשורה לחוש המספר.  חוש המספר יכול לבוא לידי ביטוי בכפל בשני היבטים:  

א.      רגישות לקשרים בין מספרים, ולגבי לוח הכפל - רגישות לקשר בין מכפלות של אותם אופרנדים. ילד שלמד מכפלות של אופרנד (מספר) מסוים, ויש לו חוש מספר תקין, ישים לב לקשר בין המכפלות (למשל, לקשר בין 6,12,18,24,30 וכו').  בגלל שילדים שמתפקדים בחשבון באופן תקין רגישים לכפולות האופרנדים, מרבית השגיאות שהם יעשו בכפל תהיינה כפולות של אותם אופרנדים.  למשל, יש סיכוי גבוה יותר שילד בעל חוש מספר תקין ישגה כך: 28=6X4  ולא כך:  25=6X4.  זאת מפני ש – 28 הוא אחת הכפולות של 4, אבל 25 אינו כפולה של 4 וגם לא של 6.

 

ב.      רגישות לגודל פתרון התרגיל.  ילד בעל חוש מספר תקין חש מתי פתרון תרגיל הוא סביר והגיוני ומתי הוא לא.  כשילד זה שוגה, השגיאה שלו קרובה מבחינה כמותית לפתרון הנכון.  למשל, יש סיכוי גבוה יותר שילד בעל חוש מספר תקין ישגה כך: 28=6X4 ולא כך: 12=6X4.  זאת מפני ש – 28 קרוב יותר לפתרון הנכון של התרגיל מאשר 12. 

   ילדים מתחילים ללמוד כפל בכיתה ב'.  בעזרת תירגול ובמשך הזמן הם יוצרים במאגר הידע שלהם רשת אסוציאטיבית של תרגילים ופתרונות ואז שולפים את הפתרונות למרבית התרגילים מהזיכרון.  בכיתה ו' ילדים שהתפתחותם תקינה מגיעים לרמת ביצוע של מבוגרים בתרגילי כפל. 

ילדים מתחילים ללמוד את לוח הכפל מתרגילים קלים (תרגילים בהם בהם שני האופרנדים קטנים מ – 5, תרגילי תאומים – בהם שני האופרנדים זהים כמו 3X3, וכפולות של 5).  לאחר מכן הם לומדים תרגילים בינוניים (תרגילים בהם אופרנד אחד קטן מ – 5 והשני גדול מ –   5( ולבסוף הם לומדים לפתור תרגילים קשים (תרגילים בהם שני אופרנדים גדולים מ – 5 ).  ילדים פותרים תרגילי כפל קלים מהר יותר מתרגילי כפל קשים.  פער זה במהירות הפתרון הולך ויורד עם הגיל, אך הוא עדיין קיים אצל מבוגרים.  כלומר, גם מבוגרים פותרים תרגילי כפל קשים (בהם שני האופרנדים גדולים מ – 5) לאט יותר מאשר תרגילי כפל קלים. 

ילדים עם MLD שוגים יותר בתרגילים חד ספרתיים (בכל ארבע פעולות החשבון) מאשר ילדים שהתפתחותם תקינה.  סוגי השגיאות שעושים ילדים עם MLD שונים מסוגי השגיאות שעושים ילדים עם התפתחות תקינה ורומזים על כך שחוש המספר שלהם לקוי, במיוחד בהיבט של רגישות לגודל פתרון התרגיל.  כך, אם ילד  עם MLD נשאל "מהו הפתרון הקרוב ביותר לתרגיל  4+9 :  12  או 19 ?"  הוא טועה יותר מאשר ילד שהתפתחותו תקינה.  כאשר ילדים בכיתה ח' עם MLD מתבקשים לפתור תרגילי כפל, הטעויות שהם עושים רחוקות יותר מהפתרונות הנכונים מאשר הטעויות שעושים ילדים בכיתה ח' שהתפתחותם תקינה.  בניגוד לכך, אין הבדל באחוז השגיאות שעושים ילדים בכיתה ח' עם MLD וילדים שהתפתחותם תקינה כאשר הפתרון השגוי הוא מכפלה של אחד האופרנדים בתרגיל (28=6X4).   

לרוב הילדים עם MLD יש לקויות נוספות, בעיקר בקריאה ובקשב.  ילדים שיש להם MLD ולקויות נוספות שוגים יותר במטלות חשבון שונות מאשר ילדים עם MLD בלבד.  במודל של החוקר DEHAENE, עובדות כפל מיוצגות בזיכרון באמצעות קוד ורבלי (כמו משפט, "ארבע כפול שש זה עשרים וארבע").  לכן קושי בעובדות כפל עלול לנבוע מלקות ורבלית או פונולוגית.  לקות ורבלית או פונולוגית תפגע כמובן גם בקריאה.

במחקר הזה השוו הניק ורותם בין סטודנטים, ילדים שהתפתחותם תקינה שלמדו בכיתות ב',ד' ו – ו' וילדים עם MLD שלמדו בכיתות ו' ו – ח'.  כל הילדים שהתפתחותם תקינה קיבלו ציון באחוזון מעל 20 במבחני הישג ארציים במתמטיקה.  אלה היו ילדים שלא אובחנו כלקויי למידה ולא קיבלו שירותי חינוך מיוחד.  לקבוצת MLD בחרו הניק ורותם ילדים שהקושי שלהם מתמקד בחשבון, ושאין להם לקויות נוספות בקריאה ובקשב.  ההישגים של ילדי ה – MLD במבחן במתמטיקה היו באחוזון 20 ומטה.  היה להם עיכוב של שנתיים במתמטיקה.  כלומר אחוז התשובות הנכונות שלהם במבחן ארצי במתמטיקה שיועד לתלמידים שלומדים בכיתה נמוכה יותר בשנתיים היה 60% ומטה.  כל התלמידים קיבלו ציון באחוזון 25 ומעלה במבחן מטריצות רייבן.  החוקרים וידאו באמצעות בדיקת הקריאה שילדים וסטודנים עם לקויות בקריאה לא נכללים במחקר.  כמו כן לא נכללו ילדים וסטודנטים עם הפרעת קשב וריכוז.  

החוקרים הציגו לילדים ולסטודנטים תרגילי כפל.  משימתם היתה להחליט במהירות האפשרית אם תרגיל הכפל המוצג הוא נכון או שגוי. 

 הניק ורותם מצאו שהרגישות לגודל פתרון התרגיל ולקשר בין המכפלות מתחילה להופיע בכיתה ב' אצל תלמידים עם הישגים תקינים ומתחילה להופיע בכיתה ח' אצל תלמידים עם MLD.  כלומר, החל מכיתה ב', תלמידים שהתפתחותם תקינה טעו יותר כאשר הפתרון היה כפולה של אחד האופרנדים (למשל, 28=6X4) מאשר כשהוא לא היה כפולה כזו (למשל, 25=6X4).  החל מכיתה ב', תלמידים שהתפתחותם תקינה טעו יותר כאשר הפתרון השגוי שהוצע היה קרוב לפתרון האמיתי מאשר כשהפתרון השגוי שהוצע היה רחוק מהפתרון האמיתי.  אצל תלמידים עם MLD דפוס טעויות זה התפתח רק בכיתה ח'.

הרגישות לגודל פתרון התרגיל ולקשר בין המכפלות מתפתחת אצל ילדים שהתפתחותם תקינה בהדרגה.  בתחילה מתפתחת רגישות זו בהקשר לתרגילים קלים, ובהמשך היא מתפתחת בהקשר לתרגילים קשים.   רק מבוגרים מראים רגישות מלאה הן לגודל פתרון התרגיל והן לקשר בין המכפלות בתרגילי כפל חד ספרתיים גדולים, בהם שני האופרנדים גדולים מ – 5. 

 כשמתחילים ללמוד את לוח הכפל, שגיאות של מכפלות קרובות נעשות בדרך כלל רק בתרגילים קלים.  ככל שהמיומנות בלוח הכפל מתפתחת, שגיאות אלה (פתרון שהוא מכפלה קרובה של אחד האופרנדים) הופכות להיות נפוצות יותר גם בתרגילי כפל חד ספרתיים גדולים. שגיאות אלה מעידות על רגישות הולכת וגוברת למכפלות של האופרנדים ולגודל פתרון התרגיל.  

 התפתחות הרגישות לגודל פתרון התרגיל ולקשר בין המכפלות מעידה על כך שחוש המספר מתפתח בעקבות למידת לוח הכפל אצל תלמידים שהישגיהם תקינים.   

גם תלמידים עם MLD מפתחים רגישות לגודל פתרון התרגיל ולקשר בין המכפלות, אך רגישות זו מתפתחת לאט יותר ולא מקיפה את כל התרגילים.  היא באה לידי ביטוי בעיקר בתרגילים קטנים ובינוניים.  מידת הדיוק של ילדים בכיתה ח' עם MLD בביצוע משימת המחקר היתה דומה לזו של ילדים שהתפתחותם תקינה הלומדים בכיתה ד'.  כך, רגישות של ילדים עם MLD לגודל פתרון התרגיל ולקשר בין המכפלות נצפתה בעיקר בתרגילים קטנים, בתרגילי תאומים ובתרגילי חמש, ופחות בתרגילים בינוניים וגדולים. 

משמעות הדבר היא שרשת תרגילי הכפל המאוחסנת במאגר הידע של תלמידים בכיתה ח' עם MLD אינה שלמה.  הרשת כוללת בעיקר תרגילים קטנים, תרגילי חמש ותרגילי תאומים.  תרגילים בינוניים וגדולים עדיין לא מיוצגים בה בצורה טובה.  ילדים בכיתה ח' עם MLD היו רגישים יותר לקשר בין המכפלות מאשר למרחק בין פתרון התרגיל המוצע לפתרון הנכון.  כלומר קשה להם מאד לשפוט אם גודל פתרון התרגיל המוצע הוא הגיוני. 

החוקרים מציעים שילדים עם MLD צריכים לקבל הוראה שמדגישה פיתוח של היבטים של חוש המספר:  יכולת אומדן של פתרונות של תרגילים והבנה של יחסים בין מספרים.  בעוד שילדים שהתפתחותם תקינה לומדים את ההיבטים הללו באופן ספונטני, ילדים עם MLD זקוקים להנחיה ישירה ומפורשת שלהם. 

G: Problem Space

G: Problem Space

https://www.wnycstudios.org/story/g-problem-space

In the first episode of G, Radiolab’s miniseries on intelligence, we went back to the 1970s to meet a group of Black parents who put the IQ test on trial. The lawsuit, Larry P v Riles, ended with a ban on IQ tests for all Black students in the state of California, a ban that’s still in place today.

This week, we meet the families in California dealing with that ban forty years later. Families the ban was designed to protect, but who now say it discriminates against their children. How much have IQ tests changed since the 70s? And can they be used for good? We talk to the people responsible for designing the most widely used modern IQ test, and along the way, we find out that at the very same moment the IQ test was being put on trial in California, on the other side of the country, it was being used to solve one of the biggest public health problems of the 20th century

G: The Miseducation of Larry P

G: The Miseducation of Larry P

https://www.wnycstudios.org/story/g-miseducation-larry-p

סדרת פודקסטים על אינטליגנציה ומבחני משכל.

בפרק זה מוצג המקרה של Larry P v Riles. 

צוות של בוחנים שאינם פסיכולוגים העביר ב – 1979 מבחן סטנפורד בינה לכל הילדים בקליפורניה.  על פי ציון המשכל, העבירו ילדים שיצאו עם פיגור שכלי לחינוך המיוחד. המבחן לא הותאם לאוכלוסית השחורים, ומספרם בחינוך המיוחד גדל מאד.   בשנת 1978 תבעו חמישה ילדים שחורים את מדינת קליפורניה בעניין זה. כתוצאה מהמשפט, שנקרא Larry P. vs. Riles הוחל איסור גורף בחוק בקליפורניה על שימוש במבחני משכל ובמבחנים נוספים כמו ציור איש, רייבן, CMS, REY – ,AVLTועוד באבחון של ילדים שחורים.

Are some ideas so dangerous we shouldn’t even talk about them? That question brought Radiolab’s senior editor, Pat Walters, to a subject that at first he thought was long gone: the measuring of human intelligence with IQ tests. Turns out, the tests are all around us. In the workplace. The criminal justice system. Even the NFL. And they’re massive in schools. More than a million US children are IQ tested every year.

We begin Radiolab Presents: “G” with a sentence that stopped us all in our tracks: In the state of California, it is off-limits to administer an IQ test to a child if he or she is Black. That’s because of a little-known case called Larry P v Riles that in the 1970s … put the IQ test itself on trial. With the help of reporter Lee Romney, we investigate how that lawsuit came to be, where IQ tests came from, and what happened to one little boy who got caught in the crossfire.

הקשר של שיום מהיר לקריאה

Araújo, S., Reis, A., Petersson, K. M., & Faísca, L. (2015). Rapid automatized naming and reading performance: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 107(3), 868.  https://pure.mpg.de/rest/items/item_2067377/component/file_2182190/content

שיום מהיר rapid automatized naming (RAN) הוא הזמן הנדרש לילד לשיים במהירות ובאופן מדויק מערך של גירוים חזותיים מוכרים היטב (בדרך כלל ספרות, אותיות, ציורים של אובייקטים או צבעים). 

מבחני RAN ומבחנים הבודקים את הקריאה דורשים מיומנויות דומות:  א.  תשומת לב לגירויים.  ב.  עיבוד חזותי שנחוץ לזיהוי הגירוי ולהבחנה בינו לבין גירויים דומים.  ג.  אינטגרציה של המידע החזותי עם ייצוגים אורתוגרפים ופונולוגים שמאוחסנים בזיכרון (כלומר, עם הידע המאוחסן בזיכרון על מראה הגירוי ועל שמו).  ד.  תהליכים לקסיקלים, הכוללים חיפוש בזיכרון ושליפה של קוד פונולוגי (רצף הצלילים היוצר את שמו של הגירוי).  ה.  אירגון הפלט הארטיקולטורי (ארגון ההיבט המוטורי של הגיית שם הגירוי). 

גוף גדול של מחקרים תומך ב – RAN כאחד מהמנבאים הטובים ביותר של הקריאה וכמרכיב לקוי מרכזי אצל ילדים שקריאתם לקויה.  RAN מנבא קריאה באופן אוניברסלי (בשפות רבות), לטווח ארוך, ובאופן בו זמני (כשהקריאה של הילד לקויה, לעתים קרובות ציון RAN שלו נמוך). 

Araújo  וחבריו ערכו ב – 2015 מטא אנליזה של מחקרים שבדקו מתאמים בין RAN לבין קריאה.  למחקר זה נבחרו מאמרים בהם RAN וקריאה נבדקו באופן ישיר ובו זמני, בהם דווח על מתאמים וגודל המדגם, ובהן האוכלוסיה היתה ילדים.  נמצאו 151 מאמרים שנערכו על 28826 נבדקים.  המחקר התייחס לסוגיות הבאות:

האם RAN קשור לקריאה בהיבט הפונולוגי או בהיבט האורתוגרפי?

חוקרים מסוימים הציעו ש – RAN משקף בעיקר חיפוש ושליפה של קודים פונולוגים בזיכרון לטווח ארוך.  זאת מכיוון שכדי לומר את המלה הנדרשת יש לשלוף את הקוד הפונולוגי שלה, את רצף הצלילים המרכיב אותה.  חוקרים אחרים ראו RAN כקשור לתהליך קריאה אורתוגרפי.  יש מחקרים שמראים ש – RAN קשור חזק יותר למשימות קריאה שנשענות על זיהוי של דפוסים אורתוגרפים מאד ספציפים, המופיעים למשל במלים יוצאות דופן (כמו "ירח") או במלים בעלות תדירות גבוהה מאד (כמו "גם").  מחקרים אלה הראו ש -  RAN קשור פחות לכישורי פענוח פונולוגי, הבא לידי ביטוי בקריאה של מלות תפל למשל.  יש המשערים שהקשר של RAN  לאורתוגרפיה קשור למרכיב המהירות של המבחן.  מהירות עיבוד נמוכה מונעת מהילד להפיק מידע על רצפים חזותיים של אותיות במלים.  מידע זה הכרחי לזיהוי דפוסים אורתוגרפים משותפים למלים שונות.  כך מהירות עיבוד נמוכה מונעת מהילד לרכוש לקסיקון אורתוגרפי (מילון מנטלי של מראה המלים).  לפי השערה זו, מהירות העיבוד הנמוכה של ילדים עם קשיים בקריאה מאטה את הביצוע גם במבחן RAN. 

Araújo  וחבריו מצאו שהמתאם הממוצע של כל המחקרים שנכללו במטא-אנליזה בין RAN לקריאת מלים בודדות הוא 0.45.   המתאם הממוצע בין RAN לקריאת טקסט הוא 0.45.  המתאם הממוצע בין RAN לקריאת מלות תפל הוא 0.40.  המתאם הממוצע בין RAN להבנת הנקרא הוא 0.39.  כלומר, RAN קשור באופן בינוני ומובהק לקריאה על כל תחומיה.  RAN קשור יותר לקריאת מלים בודדות וטקסטים מאשר לקריאת מלות תפל. כך, RAN קשור יותר לשטף הקריאה מאשר לדיוק בקריאה (כאשר שטף קריאה נמדד על ידי מהירות קריאת טקסט ומלים בודדות ודיוק בקריאה נמדד על ידי קריאת מלות תפל).

ניתן להסביר את הקשר בין RAN לקריאת מלות תפל בהסבר אורתוגרפי.  למלות התפל בהן משתמשים במחקרים (וגם במבחנים הבודקים קריאה של מלות תפל) יש מבנה של מלים אמיתיות.  למשל לא יתנו במחקר/במבחן מלת תפל כמו "טקגצם", כי רצף עיצורים כזה לא יכול להיות מלה בעברית.  לעומת זאת מלת התפל "טגיץ "כן יכולה להיות מלה בעברית ואנו קוראים אותה בעזרת ידע אורתוגרפי. 

בגלל ש -  Araújo  וחבריו מצאו של – RAN יש מתאם גם עם הדיוק בקריאה, מהירות עיבוד לא יכולה להיות הסבר יחיד למתאם בין RAN לבין קריאה. 

איזה RAN קשור לקריאה באופן הטוב ביותר:  RAN מספרים, אותיות או ציורים?

אצל ילדי גן, הביצוע במבחן RAN עם גירויים של צבעים ותמונות מנבא את התפתחות הקריאה.  לאחר רכישת הקריאה וככל שיש חשיפה רבה יותר לאותיות ולמספרים, RAN אותיות ומספרים נמצא במתאם גבוה יותר עם הביצוע בקריאה מאשר RAN של צבעים או אובייקטים. 

במדגם של ילדים בני 10, נמצא שהקשר בין RAN ורמת הקריאה היה גבוה הרבה יותר ב – RAN ספרות מאשר ב – RAN ציורים.  במחקר נוסף מצאו  ש – RAN ספרות נמצא במתאם גבוה יותר עם שטף קריאה מאשר RAN אותיות בכיתות א – ו, בעוד ש – RAN ציורים נמצא במתאם הנמוך ביותר עם שטף הקריאה מבין סוגי ה – RAN השונים (ספרות, אותיות וציורים). 

Araújo  וחבריו מצאו שגודל המתאם בין RAN וקריאה גבוה יותר כשהגירויים במבחן RAN הם אותיות ומספרים, בהשוואה לגירויים של צבעים או ציורים.  המתאמים בין RAN לבין קריאה היו גבוהים יותר כשהגירויים היו אותיות מאשר כשהגרויים היו מספרים, אך ההבדל בין שני סוגי גירויים אלה לא היה מובהק. 

האם מספר הפריטים השונים שקיים במבחן RAN משפיע על המתאם בין מבחן זה לבין מדדים של קריאה? 

בפרדיגמה הקלאסית של RAN יש חמישה פריטים שונים לשיום (חמש אותיות/חמישה מספרים/חמש תמונות).  אך יש מבחני RAN עם מספר רב הרבה יותר של פריטים שונים.  העלאת מספר הפריטים השונים יכולה לגרום לקידוד פונולוגי רב יותר (כי צריך לחפש ולשלוף מהזיכרון קודים פונולוגים של פריטים רבים יותר).  יש הבדל בין מבחני RAN גם במספר הכללי של הפריטים שיש לשיים.   Araújo  וחבריו מצאו שמספר הפריטים השונים שיש לשיים והמספר הכללי של הפריטים לא השפיעו על המתאם בין RAN לבין קריאה. 

האם מבחן RAN נמצא במתאם שונה עם הקריאה בשפות בעלות אורתוגרפיה שטוחה לעומת עמוקה?

 בשפות בהן האורתוגרפיה שטוחה, כמו איטלקית או פינית, כותבים בדיוק את מה ששומעים, ואין הבדל בין הקוד האורתוגרפי לקוד הפונמי.  בשפות בהן האורתוגרפיה עמוקה, כמו אנגלית ועברית לא מנוקדת, אותה גרפמה (אותה אות) מבוטאת באופן שונה במלים שונות מכיוון שהקשר בין גרפמות לפונמות הוא לא קשר של 1:1.  בעברית לא מנוקדת לא ניתן במקרים רבים לקרוא מלה בודדת באופן אחד בלבד.  האופן בו נקראת המלה תלוי בהקשר בו היא מופיעה במשפט.  חישבו למשל על המלה "ספר".  יש דרכים רבות לקרוא אותה.  הדרך הנכונה תלויה בהקשר בו המלה מופיעה.  עומק האורתוגרפיה קובע את קצב רכישת הקריאה, ומשפיע גם על היבטים בסיסיים של הקריאה כמו גודל יחידות הקריאה הבסיסית.  בשפות בעלות אורתוגרפיה שטוחה קל יותר ללמוד קריאה.

Araújo  וחבריו מצאו ש -  RAN נמצא במתאם מובהק עם הקריאה מעבר לשפות ולאורתוגרפיות.  העומק האורתוגרפי השפיע על גודל המתאם של RAN הן עם שטף בקריאה והן עם דיוק בקריאה.  המתאמים בין RAN לקריאה היו נמוכים יותר באורתוגרפיות שטוחות וגבוהים יותר באורתוגרפיות עמוקות.  בשפות בעלות אורתוגרפיות עמוקות, המתאמים היו גבוהים יותר בכיתות הנמוכות.  באורתוגרפיות שטוחות המתאמים בין RAN לקריאה לא היו שונים בכיתות שונות.  RAN משחק תפקיד חשוב בלמידת הקריאה גם בשפות לא אלפביתיות, כמו סינית או יפנית.  המתאם של RAN עם מדדים של שטף קריאה הוא חזק יותר בשפות אלה מאשר בשפות אלפביתיות ומגיע ל – 0.54. 

 האם מבחן RAN קשור לקריאה באופן שונה בגילאים שונים? 

מרבית המודלים של רכישת הקריאה מניחים שרכישת קריאה ושהתפתחות קריאה כוללות מעבר מקידוד פונולוגי איטי ורצפי לזיהוי מהיר של מלים שלמות.  כך שבכל שלב של התפתחות הקריאה עשויים להשפיע עליה גורמים קוגניטיבים שונים. 

Araújo  וחבריו מצאו שיש קשר בין RAN לקריאה מתחילת רכישת הקריאה, ושההשפעה של RAN על הקריאה ממשיכה במהלך בי"ס יסודי.  הקשר בין RAN אותיות ומספרים לשטף הקריאה היה חזק יותר במובהק באורתוגרפיות עמוקות מאשר באורתוגרפיות שטוחות.  הקשר של RAN לדיוק בקריאה ירד ככל שמיומנות הקריאה השתפרה (ככל שעולים בגיל).  כפי שנאמר קודם, בשפות בעלות אורתוגרפיה עמוקה הקשר החזק ביותר בין RAN לקריאה היה בגן ובכיתות א – ב.  באורתוגרפיות שטוחות המתאמים בין RAN לקריאה לא היו שונים בכיתות שונות.  

האם מבחן RAN נמצא במתאם שונה עם הקריאה אצל ילדים שקריאתם תקינה לעומת ילדים שקריאתם לקויה?

 RAN מנבא את רמת הקריאה לא רק אצל תלמידים בעלי התפתחות תקינה אלא גם אצל תלמידים עם דיסקלקסיה.  RAN איטי מבחין בין קוראים לקויי למידה לבין קוראים שהתפתחותם תקינה.  Araújo  וחבריו לא מצאו ההבדל מובהק במטא אנליזה הנוכחית בין המתאם של RAN עם קריאה אצל ילדים שקוראים באופן תקין לבין המתאם של RAN עם קריאה אצל ילדים שקוראים באופן לקוי. 

לקות למידה ספציפית במתמטיקה: סקירה מקיפה חלק ב

Soares, N., Evans, T., & Patel, D. R. (2018). Specific learning disability in mathematics: a comprehensive review. Translational pediatrics, 7(1), 48.  https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5803013/

זהו חלק ב' של פוסט העוסק בסקירה מקיפה של נושא לקות למידה בחשבון.  חלק א' מופיע כאן.

קומורבידיות של לקות בחשבון ובקריאה:  לכ – 70% מהילדים המתמודדים עם לקות בחשבון יש גם לקות בקריאה (למען קלות הקריאה אכתוב בפוסט זה "לקות בחשבון" ו"לקות בקריאה", אך למען הדיוק, הלקות היא בקוגניציה ולא בחשבון או בקריאה).  לכ – 56% מהילדים המתמודדים עם לקות בקריאה יש גם לקות בחשבון.  האחוזים נוטים להיות נמוכים יותר כאשר משתמשים בנקודות חתך יותר קפדניות בהגדרה של כל אחת מהלקויות וכאשר חוקרים מדגמים של האוכלוסיה הכללית ולא של ילדים עם לקות למידה בלבד.  תלמידים עם לקות עיקרית בקריאה (וכאלה שמתמודדים עם שתי הלקויות גם יחד) חווים קושי גדול יותר בפונולוגיה.  תלמידים עם לקות עיקרית במתמטיקה (ועם שתי הלקויות גם יחד) חווים קושי גדול יותר במהירות עיבוד, בחשיבה לא מילולית וברוב תחומי החשבון.  לקות בחשבון והפרעת קשב וריכוז הן הפרעות נפרדות וקומורבידיות המועברות כל אחת בנפרד בין בני משפחה.  במחקר  של Iglesias-Sarmiento וחבריו שבוצע ב – 2017, קושי בעיבוד סימולטני ניבא לקות במתמטיקה יותר מאשר הפרעת קשב וריכוז.  תהליכים ניהוליים ניבאו הפרעת קשב וריכוז יותר מאשר לקות במתמטיקה. 

מידת הדיוק באומדן על ציר המספרים, יכולת לקרוא מספרים, הבנת קביעות מספר, מידת הדיוק באומדן כמויות קטנות וחיבור מנטלי של מספרים חד ספרתיים נמצאים במתאם הגבוה ביותר עם הישגים במתמטיקה אצל ילדים בגיל צעיר.  גם זיכרון עבודה קשור להישגים במתמטיקה.  סימני אזהרה ללקות במתמטיקה אצל ילדי גן כוללים קושי בספירה בקול רם וקושי בזיהוי מספרים ובחריזה. 

התערבויות חינוכיות עם ילדים המתמודדים עם MD: המטרה הכללית של ההתערבויות היא לבנות ידע ומיומנויות כדי לפתח אוטומטיות.  אצל תלמידים עם MD הרבה תהליכים לעולם לא הופכים לאוטומטים, והם זקוקים לזמן רב יותר כדי לתרגל, כדי לשפר את זיכרון העבודה ותפקודים קוגניטיבים נוספים. קיים ויכוח בין חוקרים על הערך שבהשקעה בהתערבות בקבוצות קטנות.    התערבויות כאלה משפרות את הביצועים של תלמידים במתמטיקה כאשר מודדים תוכן מורכב ברמת הכיתה.  אבל ההשפעה שלהן על בניה של יכולת כללית במתמטיקה פחות ברורה. 

חשוב לכלול בהתערבות לפחות עשר דקות שיוקדשו לבניה של שליפה שוטפת של עובדות חשבון. חשובה המללה של תהליכי חשיבה, אימון מודרך בפתרון תרגילים, חשוב לתת משוב מתקן, וחשוב לבצע חזרות תכופות על החומר.  התלמידים צריכים לעבוד עם ייצוגים חזותיים של רעיונות מתמטים. 

התערבויות נוספות לתלמידים עם MD:  כדי לשפר את כישורי הקריאה (של בעיות מילוליות, למשל), כדאי לחלק את הטקסט לקטעים קצרים, להשתמש בפונט פשוט ולא לישר את הטקסט המודפס לשני צדי הדף, וכן להשתמש בשקפים צבעוניים כדי להפחית את בהירות הדף (אני בספק לגבי היעילות של שתי ההמלצות האחרונות).  כדי לשפר את כישורי פתירת בעיות מילוליות:  לחלק את הבעיות לצעדים קטנים, להשתמש במרקרים כדי לסמן דברים חשובים בבעיה.  להשתמש בצבעים כדי לסמן טורים ושורות בטבלה, לפשט טבלאות.  ובאופן כללי:  להשתמש בפוסטרים כדי להזכיר לתלמידים מושגים בסיסיים, להשתמש בכרטיסי הברקה, להשתמש בתרשימי זרימה כדי להבהיר פרוצדורות, להשתמש בהמחשה חזותית, לעודד תלמידים להתקדם בקצב שלהם, ללמד כישורי אירגון, למידה וניהול זמן, לחזור על החומר לפני בחינה. 

התערבויות נוספות ניתן למצוא כאן:

  http://www.hanoverresearch.com/2015/04/06/best-practices-in-math-interventions/.

וכאן:

What Works Clearinghouse

תלמידים עם קשיים בתפקודים ניהוליים מתקשים להבחין בין עיקר וטפל בבעיות מילוליות, לבצע חשבון מטלי או להתחיל במשימה, והם עלולים לבצע שגיאות של חוסר תשומת לב אם הם לא בודקים את עבודתם.  אסטרטגיות שעוזרות הן הגברת המודעות לכוחות ולקשיים, ניסוח מטרות, סביבה מאד מובנית ולוח זמנים מובנה, וכן הגבלה של הסחות. תלמידים עם קושי בזיכרון עבודה צריכים ללמוד כמות מופחתת של מושגים בבת אחת. אימון בזיכרון עבודה חזותי מרחבי עוזר לשפר כישורי חשבון.