מקורות אפשריים לקושי בקריאה של מספרים רב ספרתיים והקשר שלהם לקריאת מילים

Dotan, D., & Friedmann, N. (2019). Separate mechanisms for number reading and word reading: Evidence from selective impairments. Cortex, 114, 176-192.

ילד קורא את המספר הכתוב 2035 כך: "מאתיים שלושים וחמש".   היכן הבעיה?  אני חושבת שצריך להבחין פה בין שני מצבים: 

       א.  הילד לא יודע מהי הכמות המתאימה למספר 2035.  זו בעיה בהבנת המשמעות הכמותית של המספר, או בהבנת המבנה העשרוני של המספר.  את זה אפשר לבדוק, למשל באמצעות בקשה מהילד לתת 2035 שקלים בכסף של מונופול. חשוב שהבקשה תהיה מושמעת (שהילד ישמע את המספר 2035 ולא יקרא אותו).

     ב.   הילד יודע מהי הכמות המתאימה למספר 2035, אך לא יודע להתאים בין "אלפיים שלושים וחמש" (המספר הדבור) לבין 2035 (המספר הכתוב).  חוסר יכולת להתאים בין היצוג הדבור והיצוג הכתוב של המספר תגרום לטעויות בקריאת מספרים ובכתיבת מספרים מוכתבים. זהו קושי בשליטה בחוקי הכתיבה של מספרים -  בדרך בה המבנה העשרוני של המספר בא לידי ביטוי בכתב.  כלומר זו בעיה תחבירית/דקדוקית.

מאמר זה של ד"ר דרור דותן ופרופ' נעמה פרידמן מאוניברסיטת תל אביב מנסה להתחקות אחר המקורות לקושי בקריאת מספרים, אותו דותן ופרידמן מציעים לכנות "דיסנומריה".

כללי ההמרה בין היצוג הדבור והכתוב של מספרים הם פשוטים מאלה של מלים.  ניתן לנסח סט פשוט יחסית של כללים כדי להפוך כל רצף ספרות למלים ולהיפך.  קשה הרבה יותר לנסח כללים כאלה שהופכים רצף אותיות לצלילים. 

הצעד הראשון בקריאת ספרות הוא ניתוח חזותי-ספרתי.  הנתח החזותי-ספרתי מזהה את הספרות ואת הסדר בו הן כתובות במספר, ומחלץ את המבנה העשרוני של המספר (מספר הספרות בו, המיקום של האפסים בו, והקיבוץ של הספרות לשלשות).  המבנה העשרוני מאפשר לתהליכי ההפקה המילולית להפיק מסגרת של מלות מספר שמתאימה למספר המוצג (למשל, עבור המספר 302, המסגרת תהיה X" מאות ו – X").    לתוך מסגרת זו משלבים את הספרות הספציפיות 3 ו – 2 בסדר הנכון, מה שמאפשר לשלוף את המלים והמילית "שלוש", "מאות", "ו-" ו -  "שתיים" ממאגרים פונולוגים יעודיים למספרים.  משם התהליך מתקדם להפקה קולית של המספר.  

  

תהליכים לקסיקלים בעיבוד מספרים עוסקים בזיהוי ספרות ומלות מספר.  תהליכים תחביריים בעיבוד מספרים עוסקים בקשר בין ספרות – המבנה העשרוני של המספר או המבנה המילולי של המספר.  הבחנה זו בין עיבוד של אלמנט בודד (ספרה) ועיבוד של מבנה (מספר רב ספרתי) עשויה להיות רלוונטית גם לקריאת מלים:  תהליכים מסויימים מטפלים באותיות בודדות או בפונמות בודדות, בעוד שתהליכים אחרים מטפלים במבנה המורפולוגי של המלים.

גם תהליך הקריאה של מלים בודדות מתחיל בניתוח חזותי.  הנתח החזותי-אורתוגרפי מזהה את האותיות המרכיבות את המילה, מקודד את סדר האותיות במילה, ומבצע פירוק מורפולוגי ראשוני של המילה.  מורפמה היא יחידת המשמעות הקטנה ביותר שיש במילה.  למשל, במילה "התלבשתי" יש שלוש מורפמות:  "הת", "לבש" ו – "תי".  "הת" מסמנת משהו שאדם או קבוצת אנשים עשו בעבר, "לבש" מציינת את מהות הפעולה, "תי"  מציינת שאדם אחד הלביש את עצמו. 

דותן ופרידמן מציעים שתהליכים תחביריים בקריאת מספרים מקבילים לתהליכים מורפולוגים בקריאת מלים.  הנתח החזותי-אורתוגרפי מפיק מידע על המורפולוגיה של המילה; הנתח החזותי-ספרתי מפיק מידע על המבנה העשרוני של המספר.  בהפקה מילולית, קיימים נתיבים דומים להפקת מלות מספר ומורפמות.  

אך קיימים גם הבדלים משמעותיים בין קריאה קולית של מלים ושל מספרים:

ראשית, רצף אותיות מומר למלה אחת, בעוד שרצף של ספרות מומר למספר מלים.  במובן מסוים הצורה המילולית של מספר רב ספרתי מזכירה ביטוי שלם ולא מלה אחת.  שנית, כל רצף של ספרות מהווה מספר תקף, חוץ מרצף שמתחיל באפסים.  אבל לא כל רצף אותיות מהווה מילה תקפה (למשל, "דלום" אינה מילה תקפה).  רצפי אותיות נתונים למגבלות לקסיקליות (מלים שקיימות בשפה), אורתוגרפיות (כללי כתיב.  רצף אותיות כזה: "דדדלום" יפר כללי כתיב בעברית) ומורפולוגיות.  מלים מוכרות מיוצגות כיחידה אחת בלקסיקון האורתוגרפי ובלקסיקון הפונולוגי.  מספרים רב ספרתיים אינם מיוצגים כך בלקסיקונים אלה, כי יש אין סוף מספרים כאלה (אין לנו יצוג סמנטי, פונולוגי ואורתוגרפי של המספר 324, אך יש לנו יצוג סמנטי, פונולוגי ואורתוגרפי של המלה "אילה"). במובן זה, קריאת מספרים עשויה להיות דומה לנתיב התת-לקסיקלי של קריאת מלים.  בנתיב התת-לקסיקלי אנו קוראים מלים שאינן מיוצגות בלקסיקון הפונולוגי והאורתוגרפי.  אלה יכולות להיות מלים חדשות או מלות תפל.  אנו קוראים אותן אות-אות, צליל-צליל בקריאה מפענחת. 

האם קיים נתח חזותי אחד שמנתח מלים ומספרים?  ככל הנראה קיימים שני נתחים שונים: אחד עבור מלים והשני עבור מספרים.  יש אנשים שמתקשים לקודד את מיקום האותיות במלים אך מצליחים לקודד את מיקום הספרות במספר. גם אצל אנשים שיש להם קושי הן בקריאת מספרים והן בקריאת מלים מופיעים דפוסי שגיאות שונים במלים ובמספרים.  טעויות במיקום האותיות במילים שכיחות יותר באותיות פנימיות (בוחר-בחור) מאשר באותיות חיצוניות (חלוץ-לחוץ). לעומת זאת, טעויות במיקום הספרות במספר מופיעות בעיקר בספרות הימניות ביותר.   יש אנשים שיש להם לקות סלקטיבית בזיהוי אותיות (המתבטאת למשל בהחלפת אות באות אחרת בקריאה: בוחר – נוחר). קושי זה עלול להופיע לעתים גם בזיהוי ספרות בתוך מספר.  יש אנשים שיש להם לקות בזיהוי ספרות במספר אבל הם כן מצליחים לזהות אותיות.  יש אנשים שיש להם קושי בעיבוד חזותי של אותיות בקצה השמאלי של מלים (יקראו את המלה "קשר" כ: קשה, קש או קשרו), אך הם קוראים מספרים באופן תקין, וגם להיפך. 

האם קיים תהליך הפקה אחד משותף למילים ולמספרים (הפקה היא אמירה קולית של המילה או המספר)?  ככל הנראה קיימים שני תהליכים נפרדים כאלה.  יש אנשים שיש להם לקות בהפקת מספרים אבל הפקת המלים שלהם היא תקינה, וגם להיפך.  יש אנשים שמחליפים או משמיטים צלילים כשהם מפיקים מילים אך לא כשהם מפיקים מספרים, וגם להיפך. דותן ופרידמן חושבים שקיימים שני מאגרים פונולוגים נפרדים: מאגר למלים רגילות ומאגר למילות מספר.

למה קיימים נתיבים נפרדים לקריאת מלים ומספרים?

קריאת מלים ומספרים מתרחשת באזורים שונים במוח.  קריאת מלים מתחילה באזור במוח שנקרא .VISUAL WORD FORM AREA אזור זה מקושר לאזורי שפה.  קריאת מספרים מתחילה באזור שנקרא בשם המפתיע VISUAL NUMBER FORM AREA.  אזור זה מקושר לאזורים שמיצגים כמויות כגון IPS-INTERPARIETAL SULCUS.  בנוסף, התכונות המבניות של רצפי אותיות ורצפי ספרות שונות זו מזו.  המבנה העשרוני של המספר שונה לגמרי מהמבנה המורפולוגי של מלים.  לכן, נתח חזותי ספציפי מחלץ את המבנה המורפולוגי של מלים והוא שונה מנתח שמחלץ את המבנה העשרוני של המספר. 

כיצד מאבחנים אם קושי שיש לילד בקריאת מספרים נעוץ בלקות בנתח החזותי-ספרתי או בלקות בתהליך ההפקה הקולית של המספר?  על כך בפוסט הבא.