רשי קור בהרצאת טד על כוחם של ספרי האודיו

The power of Audiobooks - Rashi Kuhr

https://www.ted.com/talks/rashi_kuhr_the_power_audiobooks_rashi_kuhr

את רשי קור מנהל השירות הפסיכולוגי במעלה אפרים הכרתי במהלך עבודתנו המשותפת בצוות הפיתוח של הגירסה הישראלית של מבחן הוודקוק.  הצוות, בניהולו המצוין של ד"ר שם שמי, בנה את הגירסה הישראלית של מבחן הוודקוק עבור ראמ"ה ומשרד החינוך.  הצוות ניתח את הרציונל העומד בבסיס כל תת מבחן, ופיתח אותו בעברית ובערבית כך שיבדוק את התכונה הרצויה באופן שמתאים לתרבות ולשפה שלנו.  רשי הביא לצוות מומחיות בדיאגנוסטיקה ונסיון רב שנים בעבודה עם מבחן הוודקוק ולצידם התלהבות עזה ותשוקה ליצור את המבחן הטוב ביותר עבור ציבור הפסיכולוגים.

 

עוד בתקופה בה עבדנו ביחד על הוודקוק, היה לרשי חלום וגם רעיון מעשי כיצד לגרום לילדים לקויי למידה ולילדים בחינוך המיוחד לאהוב לקרוא ספרים.  רשי זכה להגשים את חלומו בזכות שנים של עבודה נחושה ועקבית, בהן הוא יסד את פרויקט ספרי האודיו הישראלי. 

במסגרת הפרויקט מופקים ספרי אודיו הניתנים ללא תשלום לתלמידי החינוך המיוחד ולתלמידים עם לקויי למידה.  זהו פרויקט ללא כוונת רווח.

הנה אתר הפרויקט:  https://www.israelaudiobookproject.org/

רשי מאזין לאחד מספרי האודיו שלו

לאחרונה רשי נתן הרצאת טד על פרויקט זה.  ההרצאה המשעשעת ובעלת הגוון האישי עוזרת להבין את החוויה של ילד לקוי למידה שמגלה את עולם הספרים בפעם הראשונה בזכות ספר האודיו.  מעורר השראה! ממליצה מאד לצפות!

ניתוח גורמים על ששה מבחני משכל תומך בשימוש במודל ה - CHC

Caemmerer, J. M., Keith, T. Z., & Reynolds, M. R. (2020). Beyond individual intelligence tests: Application of Cattell-Horn-Carroll Theory. Intelligence, 79, 101433.

החוקרים Caemmerer, Keith  & Reynolds ערכו ניתוח גורמים מאשש על ששה מבחני משכל שכללו ביחד 66 תת מבחנים, במטרה לבדוק האם תת המבחנים בודקים את יכולות ה – CHC הרחבות אותן הם אמורים לבדוק. 

נזכיר, שכאשר עורכים ניתוח גורמים מאשש, "כופים" על הנתונים את המבנה התיאורטי, במקרה זה מבנה של 7 יכולות CHC רחבות, ובודקים את מידת ההתאמה של הנתונים למודל הקיים.  זאת בניגוד לניתוח גורמים מגשש בו לא מניחים מראש את קיומו של שום מודל, ובודקים לאילו מקבצים המבחנים מתקבצים.  כל מקבץ כזה מוגדר כיכולת רחבה, ושם היכולת הוא ההיבט המשותף למבחנים השייכים אליה.  

קמרר ושותפיה השתמשו בנתונים של כמעט 4000 ילדים בני 6-18 ממדגמי התקנון של המבחנים השונים.  המבחנים היו KABC-II (מבחן קאופמן במהדורה שניה) ומבחן ההישגים של קאופמן, WISC במהדורות 3,4 ו - 5 ומבחן ההישגים של הוכסלר,  III-  WJ(מבחן הוודקוק שיוצא כעת במהדורה הישראלית) ומבחן המשכל   II-DAS (Differential Ability Scale).

כדי לערוך ניתוח גורמים מאשש באופן אופטימלי, כל ילד צריך לעבור את כל המבחנים.  אך מצב זה לא קיים ואינו מציאותי.  במקום זאת, כל ילד שנתוניו נכללו במחקר עבר שניים או שלושה מהמבחנים הללו, וילדים שונים עברו שילובים שונים של מבחנים.  החוקרים הציעו שיטה סטטיסטית לנתח את הנתונים באופן שמתגבר על נתונים חסרים (כלומר, על העובדה שכל ילד עבר סט חלקי של המבחנים).

מכיוון שרק מבחן הוודקוק בדק את העיבוד השמיעתי, יכולת זו לא נכללה בניתוח הגורמים.  נכללו היכולות ידע מגובש, יכולת פלואידית, עיבוד חזותי, זיכרון עבודה, מהירות עיבוד ואחסון ושליפה לטווח ארוך.  כל אחת מהיכולות הללו נמדדה באמצעות 8-15 תת מבחנים מתוך כל מבחני המשכל וההישגים הללו. 

הנה ממצאים מרכזיים בתוספת כמה דברים שבלטו לי מתוך הסתכלות בנתונים:

טעינות היכולות הרחבות על רמת המשכל הכללית (g)

היכולת הפלואידית היתה המדד הטוב ביותר של רמת המשכל הכללית ובעצם לא ניתן היה להבחין בינה לבין רמת המשכל הכללית.  העיבוד החזותי היה היכולת השניה בעלת הטעינות הגבוהה ביותר עם רמת המשכל הכללית.  יתכן שהדבר נובע ממתאם גבוה מאד- של 0.9 - שנמצא בין היכולת הפלואידית לעיבוד החזותי.  אני משערת שהקירבה בין שתי היכולות הללו נובעת מכך שהיכולת הפלואידית נמדדת לעתים קרובות באמצעות מבחנים שלא רק מציגים גירויים חזותיים אלא גם דורשים מניפולציה בגירויים אלה.

היכולת השלישית במידת הטעינות שלה על רמת המשכל הכללית היא הידע המגובש, ולאחריה בסדר יורד אחסון ושליפה לטווח ארוך, זיכרון עבודה/זיכרון לטווח קצר ולבסוף מהירות עיבוד. 

ממצאים אלה סותרים ממצאים של מחקרים אחרים שהראו שזיכרון העבודה הוא מדד חזק מאד של רמת המשכל הכללית.  

מתאמים בין היכולות הרחבות

המתאם הגבוה ביותר שנמצא הוא כאמור בין היכולת הפלואידית לעיבוד החזותי (0.9).  המתאם הנמוך ביותר הוא בין הידע המגובש למהירות העיבוד (0.42).  בסך הכל ניתן לומר שקיימים מתאמים בינוניים עד גבוהים בין היכולות הרחבות.  משמעות הדבר היא שהן לא בודקות דברים שונים לחלוטין, שהגבולות ביניהן מטושטשים, ושיש לכולן גורם משותף (רמת המשכל הכללית).    

טעינויות/שיוכים של תת מבחנים ליכולות רחבות

אתייחס כאן רק לתת מבחנים מתוך מבחני המשכל המוכרים לנו.  באופן כללי מרבית תת המבחנים הם בעלי טעינות של 0.6 ומעלה על היכולת אותה הם בודקים.  טעינות של תת מבחן על יכולת היא המתאם בין תת המבחן לבין היכולת.

מבחנים בעלי טעינות של מעל 0.6 עם היכולת הרחבה קיבולת זיכרון העבודה:  מבחני זיכרון עבודה שמיעתי וזכירת ספרות לאחור מהוודקוק, מבחני זכירת ספרות וסדר מלים מהקאופמן, מבחני זכירת ספרות ואותיות- מספרים מהוכסלר. 

מבחן חשבון מהוכסלר ומבחן תנועות יד מהקאופמן היו בעלי טעינות נמוכה על היכולת הזו.

מבחנים שהיו טעונים מעל 0.7 על הידע המגובש:  מבחני הבנה, צד שווה, אוצר מלים וידיעות מהוכסלר, מבחני הבנה מילולית וידע כללי מהוודקוק. 

מבחנים שהיו טעונים מעל 0.6 על העיבוד החזותי:  מבחן משולשים מהקאופמן, מבחני קוביות והרכבת עצמים מהוכסלר, מבחן עיבוד מרחבי מהוודקוק. 

מבחן השלמת תמונות מהוכסלר ומבחן השלמת גשטלט מהקאופמן היו בעלי טעינות נמוכה על היכולת הזו.  מבחן זיהוי ציורים מהוודקוק לא היה טעון על העיבוד החזותי. 

מבחנים שהיו טעונים 0.6 ומעלה על היכולת הפלואידית:  מבחן מטריצות מהוכסלר ומבחן אנלוגיות צורניות מהקאופמן, מבחני יצירת מושגים ואנליזה-סינתזה מהוודקוק. 

מבחני החשבון והמושגים החזותיים מהוכסלר היו בעלי טעינות נמוכה יותר על היכולת הזו (0.47 ו – 0.52 בהתאמה).

מבחנים שהיו טעונים 0.7 ומעלה על אחסון ושליפה לטווח ארוך:  מבחן למידה חזותית שמיעתית מתוך הוודקוק. 

מבחנים שהיו טעונים 0.5 ומעלה על מהירות העיבוד:  מבחני קידוד ואיתור סימנים מהוכסלר, מבחני מהירות החלטה והתאמה חזותית מהוודקוק. 

באופן כללי ניתן לומר שמבחני חשבון והשלמת תמונות מהוכסלר ומבחני תנועות יד והשלמת גשטלט  מהקאופמן הם מבחנים מורכבים, שכל אחד מהם בודק יותר מיכולת קוגניטיבית אחת.  נזכור שאין מבחנים שהם מדדים נקיים לחלוטין של יכולת אחת בלבד, אך מבחנים אלה הם ככל הנראה מדדים פחות נקיים של יכולת אחת ממבחנים אחרים. 

החוקרים מסיקים שניתוח גורמים זה תומך בסיווגי המבחנים לפי יכולות ה – CHC.    כמו כן הם מסיקים שששת מבחני המשכל הללו בודקים את היכולות הרחבות של ה – CHC באופן דומה (ניתן להניח שתת מבחנים שבודקים אותה יכולת במבחני משכל שונים אכן בודקים אותה יכולת).  

שגיאות לקסיקליות ותחביריות בכתיבת מספרים רב ספרתיים

Seron, X., & Fayol, M. (1994). Number transcoding in children: A functional analysis. British Journal of Developmental Psychology, 12(3), 281-300.

היצוג החזותי של מילים מוכרות נמצא במאגר האורתוגרפי.  כאשר קורא וכותב מיומן כותב מלה מוכרת, הוא שולף את היצוג שלה ממאגר זה.  הוא אינו צריך לנתח את רצף הצלילים במילה.  לא כך בקריאה ובכתיבה של מספרים.  קיימים מעט מאד מספרים שנשלפים ישירות מהמאגר האורתוגרפי.  יתכן שבקבוצה מצומצמת זו נכללים רק המספרים החד ספרתיים (0-9).  אולי נכללים בה גם המספרים העגולים (20,200,2000 וכן הלאה).  רוב המספרים הרב ספרתיים אינם נמצאים במאגר האורתוגרפי.  בזמן כתיבתם וקריאתם יש לבצע עבודת פענוח, הדומה לזו המבוצעת בקריאה של מילים חדשות ובלתי מוכרות.

אולם למספר רב ספרתי יש מאפיינים של משפט ולא של מילה.  ניתן לדמות מספר חד ספרתי למילה (ולא לאות).  בעוד שאף אחת מהאותיות בעברית אינה מהווה מילה בפני עצמה, לכל מספר חד ספרתי יש משמעות בפני עצמו.  לפי הגיון זה, ניתן לדמות מספר רב ספרתי למשפט או לביטוי. 

פענוח של מילה חדשה ובלתי מוכרת מתבסס על הקשר בין אות לצליל.  קריאה וכתיבה של מספר רב ספרתי מתבססת על הקשר בין מיקום הספרה במספר לערך שלה וכן על תהליך של פענוח תחבירי.  גם במובן זה, התחבירי, מספר רב ספרתי דומה למשפט ולא למילה.  למשל, שני המספרים הדבורים "שלוש מאות" ו – "מאה ושלוש" מכילים את המילים "שלוש" ו - "מאה"/"מאות" אך ההבדל התחבירי בין "שלוש מאות" ל – "מאה ושלוש" מעניק למילים אלה משמעות שונה בכל אחד מהמספרים הללו.   

כך, ניתן להבחין בקריאה ובכתיבת מספרים בין מערכת לקסיקלית למערכת תחבירית.  כל אחת מהמערכות הללו יכולה להיות מיוצגת באופן מילולי ("שלוש") או חזותי (3).   

המערכת הלקסיקלית (אוצר המילים) המילולית מכילה את המילים הבאות:  המספרים "אפס" עד "תשע", מספרי עשרה ("אחת עשרה" עד "תשע עשרה"), מספרים עגולים ("עשרים" עד "תשעים"), מלות הכפלה ("מאות", "אלפים", מיליון" וכו'). 

המערכת התחבירית המילולית מתייחסת למיקום של היחידות הלקסיקליות (המילים) ברצף המבטא את המספר הרב ספרתי.  בין המילים חלים יחסי הכפלה (למשל, "שלוש מאות") או יחסי חיבור (למשל, "מאה ושלוש"). 

המערכת הלקסיקלית החזותית מורכבת מסט קטן של עשרה סמלים: הספרות 0-9. 

המערכת התחבירית החזותית היא המבנה העשרוני של המספר.  המיקום של ספרה במספר קובע את הערך שלה. 

כאשר ילד קורא מספר רב ספרתי כתוב או כותב מספר רב ספרתי דבור, הוא יכול לבצע שגיאות לקסיקליות או תחביריות. 

שגיאה לקסיקלית תהיה, למשל, לכתוב 34 כאשר המספר שיש לכתוב הוא "שלושים וחמש", או לכתוב 1060 כאשר המספר שיש לכתוב הוא "אלף ושש עשרה".  שגיאות לקסיקליות כוללות חילופי ספרות או מילים, בעוד שמבנה המספר הוא נכון.   שגיאות לקסיקליות הן נדירות יחסית, גם אצל ילדים בכיתה ב'.

שגיאה תחבירית תהיה, למשל, לכתוב 200304 כאשר המספר שיש לכתוב הוא "מאתיים שלושים וארבע".  בשגיאה תחבירית הספרות הן נכונות אך מבנה המספר שגוי.  מרבית השגיאות בקריאה ובכתיבה של מספרים הן שגיאות תחביריות. 

מה מקורן של השגיאות התחביריות והלקסיקליות? 

אפשרות אחת היא הבנה לקויה של היצוג המילולי של המספר (הבנה לקויה של הכמות העומדת מאחורי היצוג המילולי).  איך נגלה שהילד שלפנינו סובל מקושי כזה?  אפשר לומר לילד זוגות של מספרים רב ספרתיים (למשל, "ארבע מאות וחמש", "שש מאות שלושים ושתיים") ולבקש ממנו לומר מי גדול יותר: המספר הראשון או המספר השני.  אפשר לתת לילד קוביות בשלושה צבעים, לומר לו שכל קוביה ירוקה היא "מאה", כל קוביה אדומה היא "עשר" וכל קוביה כחולה היא "אחד", ולבקש ממנו ליצג מספרים שונים, למשל "ארבע מאות עשרים וחמש" בקוביות.  בשתי המשימות הללו מספרים אינם מיוצגים ביצוג חזותי וההמרה היא ממילות מספר לכמות. 

מקור אפשרי אחר לשגיאות תחביריות ולקסיקליות הוא קושי בהפקה של היצוג החזותי של המספר (קושי ליצג כמות בספרות).  איך נגלה שהילד שלפנינו סובל מקושי כזה?  אפשר ליצג מספרים באותן קוביות (למשל, להציג בפני הילד ארבע קוביות ירוקות, שתי קוביות אדומות וחמש קוביות כחולות) ולבקש מהילד לכתוב את המספרים המיוצג בקוביות (למשל, 425).  במשימה זו מספרים אינם מיוצגים ביצוג מילולי וההמרה היא מכמות ליצוג חזותי.  אצל ילדים מסוימים קשיים בכתיבת מספרים רב ספרתיים טמונים בחוסר שליטה בפעולת "הכתיבה מעל".  במספר 425 למשל ה – 2 וה – 5 נכתבות "מעל" שני האפסים של ה – 400. 

 מהם שלבי ההתפתחות של היכולת להמיר מיצוג מילולי ליצוג חזותי?

Seron et al. (1991)  חקרו שלבים אלה אצל ילדים בני 7-9 שנבדקו שלוש פעמים בהפרשי זמן של שלושה חדשים.  הם מתארים את התפתחות הביצוע של כתיבת מספרים במאות ובאלפים.  בתחילה ילדים כתבו ב"תרגום מילולי מלא".  למשל "מאה ושתיים" נכתב כ –  1002 ; "שלוש מאות" נכתב כ -  3100.  אחר כך ילדים למדו ליצג יחסי הכפלה בין המילים (לכתוב "שלוש מאות" כ - 300), ובשלב השלישי הם למדו ליצג יחסי חיבור בין המילים (לכתוב "ארבע מאות ושלוש" כ – 403).  יש לציין שבמחקר של Seron & Fayol (1994) שפרטיו מופיעים למעלה נמצאה שונות רבה בביצוע המרה ממספר דבור לכתוב ולהיפך אצל ילדים בני 7-8 ממיצב סוציואקונומי בינוני-גבוה, והיה קשה להצביע על שלבי התפתחות ברורים.  באופן כללי, ההבנה של הילדים היתה טובה מההפקה:  הילדים הצליחו יותר במשימות המרה של מספרים דבורים לקוביות או במשימות השוואה בין מספרים דבורים מאשר במשימה של כתיבת מספר המיוצג בקוביות (הפקה).  במשימות ההבנה רמת ההצלחה היתה של 90-100% ובמשימת ההפקה רמת ההצלחה היתה של 83%.