הקשר של מבחן RAN לקריאת מלים ולידע אורתוגרפי

 

הקשר של מבחן RAN לקריאת מלים ולידע אורתוגרפי

 

Powell, D., Stainthorp, R., & Stuart, M. (2014). Deficits in orthographic knowledge in children poor at rapid automatized naming (RAN) tasks?. Scientific Studies of Reading, 18(3), 192-207.  https://core.ac.uk/download/pdf/42148016.pdf

 

 

מבחני RAN דורשים שיום מהיר של סדרות של פריטים מוכרים (אותיות, ספרות, אובייקטים או צבעים).RAN  הוא אחד המדדים הקוגניטיבים הקשורים חזק מאד לקריאה של מלים (לצד מודעות פונולוגית). 

 

מה בודק מבחן RAN?  לפי מודל ה – CHC, RAN בודק "שטף בשליפה", כלומר את הקצב והשטף שבו ניתן להפיק ולשלוף מידע המאוחסן בזיכרון לטווח ארוך.  כאשר מבחן RAN מכיל הרבה גירויים שונים, הילד צריך לשלוף במהירות ובשטף את שמות הגירויים ממאגר הידע. 

 

בספרות הנוירופסיכולוגית הקשר בין RAN לקריאה הוסבר על ידי המרכיב הפונולוגי של מטלת ה – RAN.  נטען, שכדי לשלוף את שם האובייקט/האות/המספר נדרשת גישה מהירה לרצף הפונולוגי של שם זה. אולם מחקרים מסויימים הראו שלחלק מהקוראים המתקשים יש קושי ב – RAN אך לא במודעות פונולוגית. לכן החלו לחפש גורמים קוגניטיבים לא פונולוגים שעומדים בבסיס הקשר בין מבחן RAN לקריאה. גורמים שנבדקו הם מהירות העיבוד (מכיוון שבמבחן ה – RAN יש מרכיב של מהירות), טווח קשב חזותי, עיבוד חזותי, עיבוד רצפי, ושליטה קוגניטיבית (גורם ניהולי).

 

מחקר זה בודק אפשרות נוספת:  RAN עשוי להיות קשור לידע אורתוגרפי, ו – RAN נמוך עשוי לבטא פגיעה בידע אורתוגרפי. כאשר הזיהוי החזותי של אותיות הוא איטי, יצוגים מנטלים של רצפי אותיות לא מעוררים במהלך הקריאה. כאשר זה קורה, ילדים מתקשים ללמוד ולאחסן ידע על דפוסים אורתוגרפים נפוצים. עדות תומכת לאפשרות זו היא הממצא שילדים עם  RAN נמוך מתקשים לשלוף רצפים של אותיות שהוצגו בפניהם. עדות שמחלישה אפשרות זהו היא מחקר אחר בו נמצא מתאם דומה בין מבחן RAN לבין קריאה של מלים רגילות ושל מלות תפל.  ממצא זה מצביע על העדר קשר ספציפי בין RAN לבין ידע אורתוגרפי, לפחות לא ברמת המילה השלמה.  קושי בידע אורתוגרפי ברמת המילה השלמה אמור להשפיע יותר על קריאה של מלים רגילות מאשר על קריאה של מלות תפל. מלת תפל אינה מוכרת כתבנית אורתוגרפית שלמה.  הנמכה בידע אורתוגרפי ברמת מלה שלמה אמורה להשפיע יותר על קריאה של מלים אירגולריות, שהמבנה שלהן לא שגרתי (למשל, "מנטה", "צאן", "גיא") מאשר על מלים רגולריות (למשל, "שולחן").  קריאה של מלים אירגולריות לא יכולה להישען על כללי שיוך בין גרפמה (אות) לפונמה (צליל) וחייבת להישען על היכרות עם המבנה האורתוגרפי הייחודי של המילה. לכן אם RAN  קשור לקריאה דרך הידע האורתוגרפי, הקשר בין RAN לקריאה של מלים אירגולריות אמור להיות חזק יותר מהקשר בין RAN לקריאה של מלים רגולריות. 

 

יתכן שיש קשר בין מבחן RAN לידע אורתוגרפי ברמה של חלקי מלה. קורא מיומן מכיר דפוסים אורתוגרפים לפיהם אותיות חוברות כדי ליצור מלים. למשל, המילה "התלבשתי" מכילה כללים אורתוגרפים לפיהם נכתבים הפתיח (הת) והסיומת (תי). 

 

במחקר זה Powell וחבריה בדקו את ההשפעה של RAN על קריאת מלים לאורך טווח של שלוש שנים.  הילדים גויסו לראשונה למחקר כשהם היו בכיתות ב'-ג'.  הם חולקו לשתי קבוצות:  קבוצה עם RAN נמוך שכללה 74 ילדים וקבוצת ביקורת שכללה 78 ילדים.  הילדים בקבוצה עם ה – RAN  הנמוך קיבלו במבחן RAN  ציונים נמוכים בסטית תקן אחת לפחות מהממוצע, בעוד שהילדים בקבוצת הביקורת קיבלוה ציונים ממוצעים במבחן זה.  הילדים בשתי הקבוצות קיבלו ציונים ממוצעים במבחן מודעות פונולוגית.  הילדים בקבוצת ה– RAN הנמוך התקשו בקריאת מלים ביחס לילדי קבוצת הביקורת.  

 

כעבור כשלוש שנים, כשהילדים היו בכיתה ו', חזרו החוקרים אל אותם ילדים.  הם הצליחו להגיע ל -  69 ילדים מקבוצת הנמוכים ב – RAN ול – 74 ילדים מקבוצת הביקורת.  החוקרים שאלו את עצמם האם הילדים עם ה – RAN הנמוך ממשיכים להתקשות במבחן זה, האם הם ממשיכים להתקשות בקריאה של מלים בודדות והאם המודעות הפונולוגית שלהם עדיין תקינה.  התשובה לשלוש השאלות הללו היתה חיובית. הילדים נשארו באותן קבוצות (נמוכים ב – RAN או קבוצת ביקורת) אליהן השתייכו שלוש שנים קודם לכן. 

 

כעת בדקו החוקרים האם ההנמכה במבחן RAN קשורה לקושי לקרוא מלים רגולריות, מלים אירגולריות או מלות תפל.  נמדדו מהירות ודיוק בקריאת מלים אלה.  מטלות נוספות בדקו היבטים של אורתוגרפיה: הילדים התבקשו לבחור במלה שמאוייתת נכון, להחליט איזו משתי מלות תפל נראית יותר כמו מלה (מטלה הבודקת זיהוי של דפוסים אורתוגרפים ברמת חלקי מלה), ולקרוא מלים/מלות תפל ולהחליט אם הן מלה או לא מלה, ולאחר מכן לזהות את מלות התפל שנקראו מבין מסיחים (מטלת למידה אורתוגרפית). בנוסף, נבדק האם יש הבדלים בין שתי הקבוצות במידת החשיפה לטקסט כתוב: הילדים התבקשו לזהות סופרי ילדים מתוך רשימה של סופרים אמיתיים ולא אמיתיים.

 

החוקרים לא מצאו הבדל בין קבוצת הילדים עם ה – RAN הנמוך לקבוצת הביקורת בחשיפה לטקסטים כתובים.  משמעות הדבר היא שקשיי הקריאה של קבוצה זו לא נגרמו מחשיפה מופחתת לספרות ילדים. הילדים בקבוצת ה-RAN הנמוך היו מדויקים פחות ואיטיים יותר הן בקריאה של מלים רגולריות, הן בקריאה של מלים אירגולריות והן בקריאה של מלות תפל. זאת בניגוד להשערה שילדי ה – RAN  הנמוך יתקשו יותר לקרוא מלים אירגולריות מאשר מלים רגולריות.  עם זאת, הציון במבחן RAN ניבא קריאה של מלים אירגולריות גם מעבר לקריאה של מלות תפל, הן מבחינת דיוק והן מבחינת קצב.  קבוצת ה – RAN הנמוך היו מדויקים פחות ואיטיים יותר מקבוצת הביקורת בבחירה במלה שמאוייתת נכון. קבוצת ה- RAN הנמוך היתה איטית יותר מקבוצת הביקורת בהחלטה איזו משתי מלות תפל נראית יותר כמו מלה.  ממצאים אלה תומכים בהשערה שהקשיים של קבוצת ה – RAN עשויים להיות קשורים לידע אורתוגרפי.

 

באופן מפתיע קבוצת ה – RAN הנמוך גילתה דיוק רב יותר במטלת הלמידה האורתוגרפית, הבודקת את היכולת ליצור ייצוגים אורתוגרפים חדשים ברמת המילה.  החוקרים לא מצליחים להסביר ממצא זה בצורה משכנעת.   

 

הממצאים מתאימים למודל של חסך כפול. לפי מודל זה, קשיים בקריאה עשויים להיגרם מקשיים בעיבוד פונולוגי, מקשיים בשיום מהיר, או משילוב של שני הקשיים ביחד.  ילד עם קשיים בעיבוד פונולוגי יתקשה בעיקר בקריאה של מלות תפל, בקריאה מדויקת של מלים אמיתיות ובאיות. ילד עם קשיים בשיום מהיר יתקשה בעיקר בקריאה שוטפת ואוטומטית, וילד עם שני הקשיים יתקשה הן בקריאה מדויקת והן בקריאה שוטפת – יהיה לו חסך כפול. 

 

אפקטים של תקרה במבחני וכסלר וודקוק אצל ילדים מחוננים – עוד סיבה לא לפרש פערים בין תת מבחנים ובין יכולות

 

 

ילדה בת 12 וחצי נבחנה במבחן WISCR95 וקיבלה ציון גלם מקסימלי בכל אחד מתת המבחנים.  האם היא תקבל את ציון התקן 19 בכל אחד מהם?  לא!  הנה הציונים שהיא תקבל, עם המרה שלהם לסקאלה של מבחן הוודקוק (ממוצע 100 וסטית תקן 15).  הנתונים הללו הם לפי טבלת הנורמות הנמצאת בעמוד 267 במדריך למבחן.  ציון הצד המילולי של ילדה זו הוא 156 וכך גם ציון הצד הביצועי, ורמת המשכל הכללית שלה היא 160.

 

מבחן	ציון גלם מקסימלי שניתן לקבל במבחן	ציון תקן (ממוצע 10 וסטית תקן 3)	המרה לסקאלה של ממוצע 100 וסטית תקן 15
ידיעות כלליות	28	17	135
צד שווה	32	19	145
חשבון	24	16	130
אוצר מלים	50	18	140
הבנה	28	17	135
זכירת ספרות	28	19	145
השלמת תמונות	25	15	125
סדירת תמונות	48	17	135
סידור קוביות	55	16	130
הרכבת עצמים	44	16	130
קידוד	119	19	145

 

 מה קורה עם תת המבחנים? למה הילדה לא קיבלה ציון תקן 19 בכל אחד מהם?  פסיכולוג שרגיל לפרש פערים בין תת מבחנים עומד במקרה כזה נבוך:  כיצד יפרש למה הילדה קיבלה בתת מבחן השלמת תמונות "רק" 15 ולעומת זאת בצד שווה 19?  אולי הוא יכתוב פרשנות כזו: "היכולת של הילדה לשים לב לפרטים נמוכה מהיכולת שלה לראות את השלם. לילדה יש חשיבה מופשטת מעולה וזו באה לעתים על חשבון תשומת לב לפרטים"?  הפרשנות הזו אולי נשמעת חכמה ומתוחכמת, אך האם היא מתארת את המציאות של הילדה?

התופעה שאנו רואים כאן מאפיינת את המבחן ולא את הילדה. הציון 15 בהשלמת תמונות עבור ביצוע מושלם במבחן זה רומז על כך שבתת מבחן זה יש "אפקט תקרה", כלומר שהפריטים בו לא מספיק קשים עבור תלמידים בעלי יכולת גבוהה ולא מצליחים להבחין בין ילדים אלה. 

לכן פסיכולוג שיפרש פערים בין תת מבחנים אצל ילדה זו יפרש תכונה שקשורה למבחן ולא לילדה.  באופן כללי לא נכון לפרש פערים בין תת מבחנים (ראו עוד על כך כאן:  http://beyondiq.blogspot.com/2021/02/blog-post_6.html)

ומקרה זה, בו הילדה קיבלה ציוני גלם (ותקן) מקסימלים, מוסיף עוד סיבה לכך.

כעבור 26 שנה, אותו פסיכולוג מתמיד בודק במבחן הוודקוק עוד ילדה בת 12 וחצי, שמקבלת ציון גלם מקסימלי בכל אחד מהמבחנים.  רמת המשכל הכללית של ילדה זו היא 150.  איך ייראה פלט הציונים שלה?  הנה טבלת היכולות הרחבות:

 

	ציון גלם	ציון תקן	אחוזון	רווח בר סמך (רמת ביטחון 68%)
יכולות CHC  רחבות
ידע מגובש		150	100	(146 - 150)
מבחן 1: הבנה מילולית		150	100	(146 - 150)
מבחן 8: ידע כללי		150	100	(145 - 150)
אחסון ושליפה לטווח ארוך		150	100	(144 - 150)
מבחן 2: למידה חזותית-שמיעתית	0	129	97	(125 - 132)
מבחן 9: שטף סמנטי	100	150	100	(142 - 150)
עיבוד חזותי		150	100	(143 - 150)
מבחן 3: עיבוד מרחבי	33	140	100	(133 - 147)
מבחן 10: זיהוי ציורים	23	143	100	(133 - 150)
עיבוד שמיעתי		147	100	(141 - 150)
מבחן 4: מיזוג צלילים	32	130	98	(125 - 136)
מבחן 11: מילים לא שלמות	30	150	100	(142 - 150)
יכולת פלואידית		127	96	(123 - 130)
מבחן 5: יצירת כללים	40	121	92	(117 - 125)
מבחן 12: אנליזה - סינתזה	35	125	95	(120 - 131)
מהירות עיבוד		137	99	(133 - 141)
מבחן 6: התאמה חזותית		138	99	(134 - 143)
מבחן 13: מהירות החלטה	40	125	95	(119 - 130)
זיכרון לטווח קצר		150	100	(144 - 150)
מבחן 7: זכירת מילים	24	135	99	(127 - 144)
מבחן 14: זכירת ספרות לאחור	30	150	100	(144 - 150)

 

מבט בציוני המבחנים מצביע על אותה בעיה בה נתקלנו במבחן הוכסלר:  הילדה לא קיבלה את ציון התקן 150 בכל מבחן ומבחן!  הפסיכולוג כבר למד בינתיים לא לפרש פערים בין מבחנים בודדים, אבל הוא נתקל בבעיה נוספת כאשר הוא בוחן את היכולות הרחבות:  הילדה לא קיבלה 150 בכל היכולות הרחבות!  ביכולת הפלואידית, למשל, היא קיבלה "רק" 127!  האם משמעות הדבר היא שהיכולת הפלואידית של ילדה זו נמוכה מהזיכרון לטווח קצר שלה?  לא!  פרשנות כזו אינה נכונה משתי סיבות:  ראשית, הילדה פתרה את כל הפריטים במבחנים הפלואידים.  שנית, אין לפרש פערים גם בין יכולות רחבות. מצב בו פרופיל היכולות הרחבות אינו "שטוח" הוא מצב נורמלי שאינו מעיד על שום בעיה. יש לילד בעיה ביכולת רחבה רק כאשר היא נמוכה ביחס לממוצע באוכלוסיה (כלומר הציון בה נמוך ביותר מסטית תקן מהממוצע באוכלוסיה).  לכן מוטב לפרש את התפקוד בכל יכולת ביחס לממוצע של האוכלוסיה. 

אולם גם פרשנות כזו מעוררת בעיה: אפשר לומר שהילדה מתפקדת ביכולת הפלואידית ברמה שגבוהה בכמעט שתי סטיות תקן מהממוצע.  בזיכרון לטווח קצר הילדה מתפקדת ברמה שגבוהה מהממוצע ביותר משלוש סטיות תקן.  למרות שלא פירשנו כאן פערים בין היכולות הרחבות, פרשנות זו לא נכונה מכיוון שהיא מסתמכת על תכונה הקשורה למבחן ("אפקט תקרה" בחלק מהמבחנים ומהיכולות הרחבות) ולא על תכונה הקשורה לילדה.

אם כך, מהו הפתרון?  אני חושבת שבמקרה זה נוכל לשאוב רווח והצלה מפרשנות לפי ציון אחוזוני.  נוכל לומר שבכל היכולות הקוגניטיביות הילדה מתפקדת באחוזון 96-100 (96% עד 100% מהילדים מצליחים פחות ממנה).  בגלל מאפייני ההתפלגות הנורמלית, הציונים 133 ומעלה נמצאים כולם באחוזון 99.  ניתן לראות זאת בבהירות בטבלת ההמרה למטה, הלקוחה מהמדריך לבוחן של מבחן הקאופמן (לחצו להגדלה).  ציוני מבחן הוודקוק יופיעו בטבלה זו בעמודה "ציוני תקן, הישגים וסולמות" ומשמאלם ציוני האחוזונים.

 

מבט בטבלה זו יראה לנו גם, שאין משמעות להבדל בין רמת משכל 150 לרמת משכל 160.  שתיהן באחוזון 99.9.  לכן אין למעשה הבדל בין רמת המשכל המקסימלית שניתן לקבל בוכסלר (160) לבין רמת המשכל המקסימלית שניתן לקבל בוודקוק (150).