הקשר של מבחן RAN לקריאת מלים ולידע אורתוגרפי

 

הקשר של מבחן RAN לקריאת מלים ולידע אורתוגרפי

 

Powell, D., Stainthorp, R., & Stuart, M. (2014). Deficits in orthographic knowledge in children poor at rapid automatized naming (RAN) tasks?. Scientific Studies of Reading, 18(3), 192-207.  https://core.ac.uk/download/pdf/42148016.pdf

 

 

מבחני RAN דורשים שיום מהיר של סדרות של פריטים מוכרים (אותיות, ספרות, אובייקטים או צבעים).RAN  הוא אחד המדדים הקוגניטיבים הקשורים חזק מאד לקריאה של מלים (לצד מודעות פונולוגית). 

 

מה בודק מבחן RAN?  לפי מודל ה – CHC, RAN בודק "שטף בשליפה", כלומר את הקצב והשטף שבו ניתן להפיק ולשלוף מידע המאוחסן בזיכרון לטווח ארוך.  כאשר מבחן RAN מכיל הרבה גירויים שונים, הילד צריך לשלוף במהירות ובשטף את שמות הגירויים ממאגר הידע. 

 

בספרות הנוירופסיכולוגית הקשר בין RAN לקריאה הוסבר על ידי המרכיב הפונולוגי של מטלת ה – RAN.  נטען, שכדי לשלוף את שם האובייקט/האות/המספר נדרשת גישה מהירה לרצף הפונולוגי של שם זה. אולם מחקרים מסויימים הראו שלחלק מהקוראים המתקשים יש קושי ב – RAN אך לא במודעות פונולוגית. לכן החלו לחפש גורמים קוגניטיבים לא פונולוגים שעומדים בבסיס הקשר בין מבחן RAN לקריאה. גורמים שנבדקו הם מהירות העיבוד (מכיוון שבמבחן ה – RAN יש מרכיב של מהירות), טווח קשב חזותי, עיבוד חזותי, עיבוד רצפי, ושליטה קוגניטיבית (גורם ניהולי).

 

מחקר זה בודק אפשרות נוספת:  RAN עשוי להיות קשור לידע אורתוגרפי, ו – RAN נמוך עשוי לבטא פגיעה בידע אורתוגרפי. כאשר הזיהוי החזותי של אותיות הוא איטי, יצוגים מנטלים של רצפי אותיות לא מעוררים במהלך הקריאה. כאשר זה קורה, ילדים מתקשים ללמוד ולאחסן ידע על דפוסים אורתוגרפים נפוצים. עדות תומכת לאפשרות זו היא הממצא שילדים עם  RAN נמוך מתקשים לשלוף רצפים של אותיות שהוצגו בפניהם. עדות שמחלישה אפשרות זהו היא מחקר אחר בו נמצא מתאם דומה בין מבחן RAN לבין קריאה של מלים רגילות ושל מלות תפל.  ממצא זה מצביע על העדר קשר ספציפי בין RAN לבין ידע אורתוגרפי, לפחות לא ברמת המילה השלמה.  קושי בידע אורתוגרפי ברמת המילה השלמה אמור להשפיע יותר על קריאה של מלים רגילות מאשר על קריאה של מלות תפל. מלת תפל אינה מוכרת כתבנית אורתוגרפית שלמה.  הנמכה בידע אורתוגרפי ברמת מלה שלמה אמורה להשפיע יותר על קריאה של מלים אירגולריות, שהמבנה שלהן לא שגרתי (למשל, "מנטה", "צאן", "גיא") מאשר על מלים רגולריות (למשל, "שולחן").  קריאה של מלים אירגולריות לא יכולה להישען על כללי שיוך בין גרפמה (אות) לפונמה (צליל) וחייבת להישען על היכרות עם המבנה האורתוגרפי הייחודי של המילה. לכן אם RAN  קשור לקריאה דרך הידע האורתוגרפי, הקשר בין RAN לקריאה של מלים אירגולריות אמור להיות חזק יותר מהקשר בין RAN לקריאה של מלים רגולריות. 

 

יתכן שיש קשר בין מבחן RAN לידע אורתוגרפי ברמה של חלקי מלה. קורא מיומן מכיר דפוסים אורתוגרפים לפיהם אותיות חוברות כדי ליצור מלים. למשל, המילה "התלבשתי" מכילה כללים אורתוגרפים לפיהם נכתבים הפתיח (הת) והסיומת (תי). 

 

במחקר זה Powell וחבריה בדקו את ההשפעה של RAN על קריאת מלים לאורך טווח של שלוש שנים.  הילדים גויסו לראשונה למחקר כשהם היו בכיתות ב'-ג'.  הם חולקו לשתי קבוצות:  קבוצה עם RAN נמוך שכללה 74 ילדים וקבוצת ביקורת שכללה 78 ילדים.  הילדים בקבוצה עם ה – RAN  הנמוך קיבלו במבחן RAN  ציונים נמוכים בסטית תקן אחת לפחות מהממוצע, בעוד שהילדים בקבוצת הביקורת קיבלוה ציונים ממוצעים במבחן זה.  הילדים בשתי הקבוצות קיבלו ציונים ממוצעים במבחן מודעות פונולוגית.  הילדים בקבוצת ה– RAN הנמוך התקשו בקריאת מלים ביחס לילדי קבוצת הביקורת.  

 

כעבור כשלוש שנים, כשהילדים היו בכיתה ו', חזרו החוקרים אל אותם ילדים.  הם הצליחו להגיע ל -  69 ילדים מקבוצת הנמוכים ב – RAN ול – 74 ילדים מקבוצת הביקורת.  החוקרים שאלו את עצמם האם הילדים עם ה – RAN הנמוך ממשיכים להתקשות במבחן זה, האם הם ממשיכים להתקשות בקריאה של מלים בודדות והאם המודעות הפונולוגית שלהם עדיין תקינה.  התשובה לשלוש השאלות הללו היתה חיובית. הילדים נשארו באותן קבוצות (נמוכים ב – RAN או קבוצת ביקורת) אליהן השתייכו שלוש שנים קודם לכן. 

 

כעת בדקו החוקרים האם ההנמכה במבחן RAN קשורה לקושי לקרוא מלים רגולריות, מלים אירגולריות או מלות תפל.  נמדדו מהירות ודיוק בקריאת מלים אלה.  מטלות נוספות בדקו היבטים של אורתוגרפיה: הילדים התבקשו לבחור במלה שמאוייתת נכון, להחליט איזו משתי מלות תפל נראית יותר כמו מלה (מטלה הבודקת זיהוי של דפוסים אורתוגרפים ברמת חלקי מלה), ולקרוא מלים/מלות תפל ולהחליט אם הן מלה או לא מלה, ולאחר מכן לזהות את מלות התפל שנקראו מבין מסיחים (מטלת למידה אורתוגרפית). בנוסף, נבדק האם יש הבדלים בין שתי הקבוצות במידת החשיפה לטקסט כתוב: הילדים התבקשו לזהות סופרי ילדים מתוך רשימה של סופרים אמיתיים ולא אמיתיים.

 

החוקרים לא מצאו הבדל בין קבוצת הילדים עם ה – RAN הנמוך לקבוצת הביקורת בחשיפה לטקסטים כתובים.  משמעות הדבר היא שקשיי הקריאה של קבוצה זו לא נגרמו מחשיפה מופחתת לספרות ילדים. הילדים בקבוצת ה-RAN הנמוך היו מדויקים פחות ואיטיים יותר הן בקריאה של מלים רגולריות, הן בקריאה של מלים אירגולריות והן בקריאה של מלות תפל. זאת בניגוד להשערה שילדי ה – RAN  הנמוך יתקשו יותר לקרוא מלים אירגולריות מאשר מלים רגולריות.  עם זאת, הציון במבחן RAN ניבא קריאה של מלים אירגולריות גם מעבר לקריאה של מלות תפל, הן מבחינת דיוק והן מבחינת קצב.  קבוצת ה – RAN הנמוך היו מדויקים פחות ואיטיים יותר מקבוצת הביקורת בבחירה במלה שמאוייתת נכון. קבוצת ה- RAN הנמוך היתה איטית יותר מקבוצת הביקורת בהחלטה איזו משתי מלות תפל נראית יותר כמו מלה.  ממצאים אלה תומכים בהשערה שהקשיים של קבוצת ה – RAN עשויים להיות קשורים לידע אורתוגרפי.

 

באופן מפתיע קבוצת ה – RAN הנמוך גילתה דיוק רב יותר במטלת הלמידה האורתוגרפית, הבודקת את היכולת ליצור ייצוגים אורתוגרפים חדשים ברמת המילה.  החוקרים לא מצליחים להסביר ממצא זה בצורה משכנעת.   

 

הממצאים מתאימים למודל של חסך כפול. לפי מודל זה, קשיים בקריאה עשויים להיגרם מקשיים בעיבוד פונולוגי, מקשיים בשיום מהיר, או משילוב של שני הקשיים ביחד.  ילד עם קשיים בעיבוד פונולוגי יתקשה בעיקר בקריאה של מלות תפל, בקריאה מדויקת של מלים אמיתיות ובאיות. ילד עם קשיים בשיום מהיר יתקשה בעיקר בקריאה שוטפת ואוטומטית, וילד עם שני הקשיים יתקשה הן בקריאה מדויקת והן בקריאה שוטפת – יהיה לו חסך כפול.