מבחנים השלכתיים פרק 3: התבטאות של היכולות הקוגניטיביות במבחנים השלכתיים

 

בפוסטים הבאים בסדרה זו נדון בפרשנויות דינמיות של המבחנים ההשלכתיים, שמתייחסות לעולם הרגשי של הילד. אך חשוב לזכור שהתפקוד של ילד במבחנים ההשלכתיים מושפע רבות ממצב היכולות הקוגניטיביות שלו. הדרך בה הילד רואה ומפרש את התמונה, והסיפור שהוא מספר, מבטאים אינטראקציה בין מצבו הרגשי למצבו הקוגניטיבי. הפנית תשומת הלב גם להשפעות הקוגניציה על הביצוע במבחנים השלכתיים תעזור לנו לפרש נכון יותר ולא לייחס תופעות קוגניטיביות לגורמים רגשיים בלבד.

 

הנה מחשבותי על השפעות היכולות הקוגניטיביות השונות על הביצוע במבחנים השלכתיים:

 

היכולת הפלואידית:

·      יכולת לספר סיפורי CAT/ TAT שאינם 'צמודים' לתמונה ומתארים אותה, אלא שיש בהם מן הדמיון, ושהם בעלי רצף קוהרנטי והגיוני.

·      יכולת  לתכנן את הסיפור. כלומר: הילד לא מתחיל את הסיפור מהאמצע, ואז חוזר לאחור, או מפסיק ומתחיל מחדש, אלא מדבר לאחר שחשב מעט על התוכן. זה קשור כמובן גם לאימפולסיביות.

·      יכולת ליצור אינטגרציה טובה של האלמנטים בתמונה לכדי סיפור שלם.  (לא רק לומר "ויש שם אקדח" אלא לשלב את האקדח בסיפור באופן משמעותי).  

·      גיבורי הסיפור מבחינים בין כוונות לבין מעשים.  יש הבדל בין מה שנראה לעין, בין הפעולות, לבין מה שיש בעולם הפנימי.  

·      דמויות שמבטאות עולם פנימי מורכב, מבחינת מחשבות ורגשות.

·      הפעלת בקרה על תהליך בניית הסיפור.  יכולת לעצור רצף אסוציאטיבי המפריע להתקדמות הסיפור (הם אכלו גלידה, סוכריה, מסטיק, ארטיק, שוקולד.....). המנעות מכניסה לסט/פרסברציה  (היא דפקה בדלת ואף אחד לא פתח.  דפקה שוב, ולא פתח.  דפקה פעם שלישית, ולא פתח.  דפקה שוב, ואף אחד לא פתח......). כניסה לסט יכולה להתרחש לא רק בתוך סיפור אלא גם בין הסיפורים, כאשר הילד חוזר שוב ושוב על אותה תמה. בעיה זו עשויה לנבוע ממקור רגשי, כאשר הילד מוטרד מאד מתוכן מסויים ולכן לא יכול להרפות ממנו.

·      היכולת של הילד לחסום אסוציאציות לא רלוונטיות (למשל: "הקופים לא אהבו את זה שהם רבו כל הזמן. גם אני רבה עם אחותי ואז שולחים אותי לחדר").  

·      דמויות שמתקשות מאד להתארגן, מאחרות ושוכחות דברים יכולות לבטא היבט נוסף של קשיים בתפקודים ניהוליים.

 

 

ידע מגובש:

·      סיפורים המתרחשים בהקשר החורג מהסביבה המוכרת לילד (בתקופת העליה השניה, בקיבוץ....) וכוללים פרטים הקשורים להקשר זה, יכולים לרמז על ידע כללי רחב של הילד המספר.

·      הילד יכול להשתמש בתסריט מוכר כדי לבנות את הסיפור על גביו (למשל, סיפור זהבה ושלושת הדובים או תסריט של ביקור במסעדה).  אקט כזה ניתן לפירוש בדרכים שונות, אך בהיבט של ידע מגובש, הוא רומז לנו שהילד מכיר תסריטים וסכמות הקשורות לתרבות הדומיננטית ויכול להיעזר בהם לפירוש ולהבניית המציאות סביבו (רלוונטי אולי יותר עבור ילדים מרקע תרבותי שונה).

·      תקינות הדקדוק והתחביר.  שימוש במשפטים מורכבים ובסביל.

·      פרגמטיקה של השפה.  יכולת של הילד לספר את הסיפור תוך שהוא לוקח בחשבון את נקודת המבט של הפסיכולוג המאזין, כך שהסיפור יובן למאזין מנקודת מבטו.  האם קשה להבין את הסיפור של הילד בלי להשתמש בשאלות הבהרה? האם קשה, למשל, להבין מי אמר מה למי?

·      קיום תקשורת מילולית בין הדמויות בסיפור ואיכותה.

·      היכרות ושימוש במבנה של סיפור בתרבות שלנו (פתיחה, הצגת גיבורים, הצגת דילמה, פתרון, סיום, התייחסות לרגשות ולמחשבות).

·      עושר אוצר המילים המופיע בסיפור

 

עיבוד חזותי:

·      יכולת לתפוס ולפרש נכון את הגירוי החזותי, כולל הבעות פנים ושפת גוף.  

·      יכולת להבחין בין  דמות לרקע (למשל בתמונה 2, ילד שמספר על הרגבים או על הבתים ברקע לעומת ילד שמספר על הדמויות בחזית התמונה).   

·      ילד שמביט בגפיו בזמן ציור איש כדי לראות כיצד הן מונחות ביחס לשאר חלקי הגוף.

 

עיבוד שמיעתי:

·      אולי: התאמה בין האינטונציה בה הילד מספר את הסיפור לבין תוכן הסיפור.

·      שגיאות בהגיית מילים שנובעות מחוסר הבחנה בין צלילי דיבור. למשל: הילד אומר MEGABEL במקום "מקבל", או MEMAGEN במקום מנגן, או משכל צלילים (למשל, "קלבת שבת").

 

זיכרון לטווח קצר:

 

·      האם הילד מצליח לעקוב אחר רצף הסיפור שהוא מספר? למשל, האם השמות, המינים או הגילאים שהילד נתן לדמויות משתנה תוך כדי הסיפור? האם יש סתירה בולטת בתוכן שרומזת על כך שהילד לא זכר פרטים שאמר בהתחלה?

·      האם הוא יכול לשמור על אחידות בזמנים ובגופים? למשל, האם יש מעבר משימוש האם הילד מצליח להחזיק בזיכרון העבודה את כל מרכיבי ההנחיה, או שצריך להזכיר לו בזמן עבר להווה תוך כדי סיפור?     

·      אותם בכל סיפור?

 

יעילות בלמידה:

·      המידה שבה הילד לומד את משימת ה – TAT תוך כדי תנועה ונעזר במשוב של הפסיכולוג כדי לספר סיפורים טובים יותר.  

·      האם מסגרת הזמן של הסיפור מוגבלת להווה (הסיפור מתרחש רק כאן ועכשיו), או שהוא כולל אירועים מקדימים ואירועי עתיד?  האם מסגרת הזמן מציאותית?  (לדוגמה, סיפור על ילד שהתחיל ללמוד לנגן בכינור ותוך יום מופיע בקונצרט עם הפילהרמונית בהיכל התרבות).  נקודה זו אינה רלוונטית לילדים צעירים, מכיוון שתפיסת הזמן והזיכרון האוטוביוגרפי מתפתחים ומבשילים בגיל ההתבגרות. כמובן, שלסיום גרנדיוזי כזה יכולות להיות גם סיבות רגשיות, שידונו בפוסטים הבאים. 

·      התייחסות לתהליכי למידה ו/או לקשיי למידה של הדמות ו/או לשכחה.

·      היכולת של הילד לשלוף מידע שלמד בעבר ולשלב אותו בסיפור.  למשל: "זה היה בתקופת העליה הראשונה, בה הקימו את ראש פינה...".

 

שטף בשליפה:

·      שליפת מלים הנחוצות לסיפור (אינדיקציה ברורה לכך שהילד מחפש מלה מסוימת:  "איך קוראים לדבר הזה שמנגנים בו עם קשת...לא ויולה, לא גיטרה....").  כל בעית שליפה קוטעת את רצף המחשבה ומפריעה לבניית הסיפור. הכוונה שלי כאן היא לשליפת מילים תוך כדי דיבור שוטף, בעיתוי בו הילד זקוק למילה.

מהירות עיבוד:

·      אולי:  תהליך החשיבה של הילד המספר איטי מאד.  או להיפך:  הילד מדבר במהירות רבה מאד, מה שמצביע על עיבוד מהיר של הרעיונות.  

·      אולי: לוקח לדמות בסיפור זמן רב לבצע דברים פשוטים ושגרתיים.