מספרים מוכרים ולא מוכרים. מספרים "בשפה" ומספרי תפל. יש דברים כאלה?

סרטון מעניין מתוך האתר NUMBERPHILE, בו מופיעה Dr Sarah Wiseman

https://www.youtube.com/watch?v=l7E-pBWuSIA

היא מדברת על כך שאנו מגיבים אחרת כאשר אנו קוראים מספרים מוכרים ובלתי מוכרים (הבלתי מוכרים הם מעין "מספרי תפל")!

 למספר 1948, למשל, אנו יכולים להתייחס בארבע דרכים:

כרצף של ספרות (אחד, תשע, ארבע, שמונה),

כמלת מספר (אלף תשע מאות ארבעים ושמונה).  קריאה כזו דורשת הבנה של המבנה העשרוני של המספר.

  

כמספר בעל משמעות מתמטית (למשל, הוא מספר זוגי, קטן מ – 2000, 1000+948 וכו'). 

וגם, וכאן החידוש, כמספר מוכר, כמספר בעל משמעות אנציקלופדית – הכוונה היא למשמעות המספר בתרבות שלנו (שנת קום המדינה).

סגנון הריקוד קצת השתנה מאז

 למספר מוכר יכולה להיות משמעות אישית   עבורנו (למשל, יש משמעות מיוחדת למספרים שמייצגים את מספר תעודת הזהות שלנו, הגילאים של הילדים שלנו, או מספר הבית שלנו).  

  

בקריאה של המספר 1948 במשמעותו האנציקלופדית, אנו לא מתייחסים למשמעות הכמותית שלו אלא מתייחסים אליו, לדעתי, יותר כמו אל מלה בשפה.   דר' וייסמן נותנת דוגמה בסרטון לאדם עם אפזיה למספרים, שמצליח לקרוא מספרים כתובים רק כאשר יש להם משמעות אנציקלופדית עבורו.  יכול להיות, שדבר דומה מתרחש אצל ילדים דיסקלקולים – קריאה קלה יותר של מספרים מוכרים, המתרחשת דרך המשמעות האנציקלופדית שלהם,  לעומת קושי בקריאת מספרים לא מוכרים (מכיוון שהערוץ האנציקלופדי לא זמין עבור מספרי "תפל" אלה, ויש להתייחס בעת הקריאה למשמעות הכמותית שלהם (למבנה העשרוני של המספר).

מעניין, אם אנו קוראים מספרים מוכרים מהר יותר מאשר מספרים לא מוכרים, ואם המשמעות האנציקלופדית המתווספת למספרים מוכרים משפיעה (או אולי מפריעה) על תהליך העיבוד שלהם במשמעותם הכמותית.  

Daydreaming, mind wandering and their relations with cognitive abilities and mood.

Smallwood, J., & Schooler, J. W. (2015). The science of mind wandering: empirically navigating the stream of consciousness. Annual review of psychology, 66, 487-518.‏

https://labs.psych.ucsb.edu/schooler/jonathan/sites/labs.psych.ucsb.edu.schooler.jonathan/files/biblio/annurev-psych-010814-015331.pdf

We spend 25% to 50% of our waking hours engaged in thoughts that are not related to the here and now, or to the task we are doing at the moment.  Why does day dreaming occur?  What is its meaning?  What does it enable?

When we daydream, or when our mind wanders, our attention is driven away from the present stream of thought (and usually also from an external task) towards mental contents that are produced internally and not by the environment.  Often, thoughts that occur while our mind wanders are not related to  external stimuli  surrounding us at that moment.

It's possible to research daydreaming using four methods:

Probe-caught method – every now and then, randomly,  the participant  is asked about the content of his experience or about the thoughts he or she is currently thinking.

Self-caught method – the participant reports when he "catches" himself daydreaming.  Combining questioning and self reports enables us to estimate people's awareness of their thoughts.

Retrospective method – data are gathered at the end of a task via questionnaires, preserving the natural time course of the task.

By an open method – at the end of a task,  the participant is asked o describe what she experienced during the task performance.

Through the open method, it was discovered that 48% of thoughts arising during daydreaming deal with the future, 29% deal with the present, 12% deal with the past and 11% cannot be located in time.  Studies show that dysphoria is related with more daydreaming about the past.  Daydreaming about the future tends to improve mood.

A study about people's ability to notice daydreams about an ex romantic partner of which they are trying not to think revealed  that people were "caught" (through the Self-caught method) daydreaming time and again about the ex partner, before they noticed it themselves.  The wish to be with that partner again was related to a higher chance of daydreaming about him and to a lower chance to be aware of it.

While performing different tasks, we turn our attention to the relevant stimuli and sensory modality and give them preference over stimuli and sensory modalities that are less relevant.  It is assumed, that when we daydream, we inhibit the processing of external perceptual information not related to the stream of thought that gets preference at that moment.  It's possible, that this inhibition results from the limited attentional resources that can't be turned inwards and outwards at the same time.

People with good executive control can limit the amount of mind wandering that is not related to the task when the task's demands are high.  There is a negative correlation between the frequency of mind wandering and  executive control ability during working memory tasks, sustained attention tasks and reading tasks.  People with good cognitive control tend to let their thoughts wander when they perform tasks that don't require a lot of attentional resources.  When task demands are low, executive control turns the freed attentional resoures to daydreaming.  This means that expertise in executive control is manifested in an ability to change the allocation of attentional resources to internal sources (daydreaming) or to external sources, in line with environmental demands.

People's tendency to daydream during tasks of working memory and intelligence tests predict  their SAT scores.  The more they tend  to daydream when performing these tasks the lower is their SAT score.  The ability to avoid daydreaming while performing a task that requires attentional resources is an important component of general intellectual ability. 

Daydreaming negatively impacts different cognitive functions, among them reading comprehension, and increases the risk of car accidents.  Training in mindfulness significantly decreases daydreaming while reading and performing working memory tasks, and helps improve performance in these tasks (mindfulness : a mental state entailing a primary focus on the circumstances of the present).

Training in monitoring our thoughts can help reduce daydreaming in inappropriate times.  Researchers think that mindfulness helps because it encourages people to pay attention to their thought contents, that is, to monitor their thoughts.  Taking  memory tests during a lecture also reduces daydreaming and improves  student's ability to remember the lecture's contents.

Daydreaming is related to creativity.  Writers were asked to write down creative ideas they've had during the day every evening for a fortnight, and to  note  the situation in which they occurred.   More than 40% of the creative ideas occurred when they were engaged in activities not related to work, or thought about something unrelated to the subject they were working on.  In another study, a relation was found between people's tendency to daydream and their performance on a test of Ideational Fluency (finding as many uses to a specific object as possible – a test measuring creativity and belonging to long term storage and retrieval ability).

It's possible that daydreaming provides mental breaks in task performance that enables us to rest during difficult task performance or to deal with boring tasks.    People  daydream more during routine and uncomplicated tasks.  For  example, pilots were especially likely to report mind wandering when engaging in flight segments that were going smoothly relative to segments in which they were having some difficulty.  When  pilots  took the role of copilot, mind wandering occurred nearly as twice as often as when they were in the role of the pilot.. 

הערכת משכל בגיל הרך

הנה מספר עובדות, חלקן מוכרות, על הערכת משכל בגיל הרך.  מקורן במאמר זה:

Baron, I. S., & Leonberger, K. A. (2012). Assessment of intelligence in the preschool period. Neuropsychology review, 22(4), 334-344.‏ http://scottbarrykaufman.com/wp-content/uploads/2012/12/Baron-Leonberger-2012.pdf

·         המשכל בגיל הרך הוא הומוגני יותר (בנוי יותר כיכולת אחת כללית ופחות כמבנה של מספר יכולות) מאשר בגילאים מבוגרים יותר.  למשל, מבחן סטנפורד בינה 5 מודד יכולות CHC נפרדות בילדים גדולים אבל לא בגיל הרך.  מבחן זה מייצג טוב יותר את המשכל של ילדים בגיל הרך באמצעות מודל של יכולת אחת כללית.

·         דוגמאות להשפעות הסביבה והטיפוח על המשכל:  תינוקות שהמטפלים שלהם מעודדים אותם לשים לב לאובייקטים ולהתרחשויות בסביבתם מפגינים עיבוד חזותי יעיל יותר בגיל 4 חדשים, כישורים מילוליים טובים יותר בגיל שנתיים ומשכל גבוה יותר בגיל ארבע, מאשר תינוקות שהמטפלים שלהם לא מספקים עידוד דומה.  במחקר אחר, ילדים שהיתה להם יכולת גבוהה יותר לשמור על קשב משותף עם האם במהלך משחק חפשי בגיל חדשיים ובגיל ששה חדשים, קיבלו ציוני משכל גבוהים יותר בגיל 40 חדשים מאשר ילדים שהיו בעלי יכולת נמוכה יותר לשמור על קשב משותף עם האם במהלך משחק חפשי בגיל חדשיים ובגיל ששה חדשים.  מעל גיל 40 חדשים הפער בין שתי הקבוצות הלך וגדל.

·         הערכת המשכל בגיל הרך פחות יציבה מאשר בגילאים מבוגרים יותר.  כלומר, ציון IQ  בגיל הרך מנבא פחות טוב את ציון ה - IQ בגיל מבוגר יותר, מאשר ציון IQ הנמדד בגיל בי"ס יסודי ואילך.  במחקר מסוים התגלה, שרמת ההתפתחות הקוגניטיבית בגילאים שנתיים ושלוש הסבירה 44% ו – 57% מהשונות בציון ה – IQ בגילאי 5, בהתאמה.  הוספת מאפיינים סוציו דמוגרפים לניבוי העלתה את השונות המוסברת ל-   57% ו – 64% בהתאמה. 

הסיבות לכך שהערכת המשכל בגיל הרך פחות יציבה מאשר בגילאים מבוגרים יותר רבות, והנה כמה מהן:

·         מבנה המשכל השונה בגיל הרך לעומת גילאים מבוגרים יותר (כאמור, בגיל הרך המשכל הומוגני יותר).

·         איכות הקשר בין הילד לבוחן משפיעה יותר על התוצאות בגיל הרך מאשר בגילאים מבוגרים יותר.  היכולת של הבוחן להשיג את שיתוף הפעולה של הילד, לשמור אותו מרוכז במשימה, ולשים לב להיבטים איכותניים עדינים בהתנהגותו משפיעה מאד על התוצאות.  המידה בה הילד חש בנוח להיפרד מההורים, הטמפרמנט שלו, רמת המוטיוציה, בריאותו, דפוסי השינה והאכילה שלו משפיעים אף הם באופן ישיר על הביצועים שלו, אולי יותר מאשר בגילאים מבוגרים יותר. 

·         היכולות של תינוקות וילדים בגיל הרך מתפתחות במהירות רבה.  ניבוי המשכל הופך למהימן יותר ויותר אפילו בהפרשים קטנים של זמן.  למשל, ציון המשכל ממבחן ביילי בגיל 24 חדשים ניבא טוב יותר את המשכל בגיל 8-9 מאשר ציון המשכל מאותו מבחן בגיל 18 חדשים (אצל ילדים עם משקל לידה קטן במיוחד).

·         קצב ההתפתחות שונה אצל כל ילד ובין התחומים השונים.  ילדים בגיל הרך לא מתפתחים באותו קצב בכל התחומים.   כך ההשוואה בינם לבין ילדים אחרים באותו גיל היא מוגבלת. 

WISC5 ברושור מעניין ומידע על הפורמט הממוחשב של

http://www.wiscv.com/assets/wisc-v-ebrochure/index.html#1/z

 מידע מעניין בברושור:

·         היכולות שהמבחן בודק והמבחנים הבודקים אותן (הבנה מילולית (ידע מגובש), יכולת חזותית מרחבית, יכולת פלואידית, זיכרון עבודה, מהירות עיבוד, וקיים גם אינדקס של אחסון ושליפה לטווח ארוך (עם מבחנים דומים מאד לאלה שיהיו לנו במבחן הוודקוק ג'ונסון 3)).

·         הסברים על הפורמט הממוחשב של המבחן (זמין לצד הפורמט המוכר):  הפורמט מכיל שני טבלטים, אחד לפסיכולוג ואחד לילד.  הפסיכולוג משתמש בטבלט שלו כדי להעביר את ההוראות, לתעד ולציינן את התגובות, לכתוב לעצמו הערות ולשלוט על הגירויים החזותיים שהילד רואה על הטבלט שלו.  הילד משתמש בטבלט שלו כדי לראות את הגירויים ולהגיב עליהם.

·         מנפלאות הפורמט הממוחשב:  כללי ונקודות התחלה, עצירה, היפוך וכו' מבוצעים באופן אוטומטי.  ניתן להקליט את תשובות הילד.  זמן הביצוע של הילד נמדד אוטומטית.  הציינון מדויק ומיידי, ציוני התקן והאינדקסים מחושבים באופן אוטומטי.  הטבלט יכול כמובן להכיל מבחני משכל ומבחנים אחרים נוספים (חוסך סחיבה). 

·         הנה שני פסיכולוגים חינוכיים מספרים בוידאו על השימוש במבחן בפורמט הממוחשב (זהו כמובן חומר פרסומי של חברת פירסון, אבל בכל זאת מעניין):

http://www.helloq.com/overview/video-testimonials.html

Children with developmental dyscalculia have more difficulty with subtraction than addition. Why? And what is unique in their brain activity?

Rosenberg‐Lee, M., Ashkenazi, S., Chen, T., Young, C. B., Geary, D. C., & Menon, V. (2015). Brain hyper‐connectivity and operation‐specific deficits during arithmetic problem solving in children with developmental dyscalculia.Developmental science, 18(3), 351-372.‏http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4320038/

 In this research done with 7-9 year old children, the authors compared addition and subtraction abilities of children with developmental dyscalculia (DD) and typically developing children (TD).

Children diagnosed as DD scored at or below the 25^th percentile on the Numerical Operations subtest of the Wechsler Individual Achievement Test – Second Edition; WIAT-II.  Children diagnosed as TD scored at or above the 75^th percentile on this test.  Children in both groups had a FSIQ of 80 or above, and scored at or above the 25^th percentile  on  the Word Reading subtest of the WIAT-II.  Sixteen  DD and 20 TA children participated in the study.

The fMRI experiment consisted of addition and subtraction problems which were either simple or complex.   Each calculation trial lasted five seconds.  In the Complex addition task, participants were presented with an equation involving two addends and asked to indicate, via a button box, whether the answer shown was correct or incorrect (e.g. ‘3 + 4 = 8’). The first operand ranged from 2 to 9, the second from 2 to 5 The Simple addition task was identical except that one of the operands was always ‘1’ (e.g. ‘3 + 1 = 4’). In the Complex subtraction task, the first operand ranged from 3 to 14 and the second operand from 2 to 5. In the Simple subtraction task, the first operand ranged from 2 to 14 and the second operand was always ‘1’.

Here I'll focus on a few findings that are of interest for me, and not on all findings of this study.

·         DD children solved addition tasks with the same level of accuracy as TD children, but were slower.  DD children were significantly deficient with the subtraction tasks, in comparison with the TD children. Children with DD failed to respond in the allotted time in a large proportion of trials during the subtraction task. However, for trials in which they made a response, accuracy in the DD participants was relatively high at 75.4%, suggesting that DD participants were actively engaged in the task but were unable to solve many of the problems with the same fluency as their TD peers.

·         Timed trials exacerbate the difficulties children with DD have when solving subtraction problems consistent with their difficulties on timed number fact and story problems. The latter are typically due to use of slower and more effortful counting strategies to solve the problems, as contrasted with direct retrieval of the answer in children without mathematical difficulties. This pattern may be exacerbated with subtraction because, unlike addition, subtraction problems are not commutative (e.g. 4 − 3 ≠ 3 − 4), which makes memorization of answers more difficult and thus results in less fluent problem solving for all students.

·         Children with DD engage multiple fronto-parietal circuits differently from TD children. Children with DD may require greater engagement of these circuits, even while achieving only weaker levels of performance. Alternatively, greater engagement of these circuits may result in the activation of problem-irrelevant information that in turn disrupts problem solving. The latter view is consistent with behavioral studies that show the intrusion of problem-irrelevant information into working memory when children with DD attempt to retrieve arithmetic answers from long-term memory. 

·         Hyper-connectivity, rather than gross under-activation, is the primary neural source of problem solving difficulties in children with DD.  DD children showed hyper-activation on both addition and subtraction problems in multiple frontal, parietal and visual areas. Children with DD showed especially high levels of hyper-activation in parietal cortex for both correctly and incorrectly solved subtraction problems.

·         There is a network of brain regions that show aberrant responses during arithmetic problem solving.  Arithmetic deficits in DD are unlikely to be localized to a single brain region.  Rather, both localized processing deficits in multiple brain areas as well as the coordination between multiple brain circuits are impaired in DD. These conclusions are consistent with the proposal that most neurodevelopmental disorders and learning disabilities arise from diffuse disruptions and aberrant connectivity between regions rather than focal lesions.

The C-test as a measure of comprehension knowledge.

Baghaei, P., & Tabatabaee, M. (2015). The C-Test: An Integrative Measure of Crystallized Intelligence. Journal of Intelligence, 3(2), 46-58.‏

This is a short and clear paper about the C-test, a closure test.  In classical closure tests, every n-th word in the text is omitted.  The child is required to complete the missing words.

The C-test is a new kind of closure test.  The test consists of four to six text paragraphs.  In each paragraph, beginning from the second word in the second sentence, the second part of each second word is omitted.  There are usually 20 to 25 part words in each paragraph.  In order to give the child enough context, the first and last sentence in each paragraph remains intact.  For each correct word that is completed the child gets one point.

Here is an example of a C – test paragraph:

If you were to ask most people who Charles Darwin was, many of them would reply that he was the man who said that we were descended from monkeys. They wo___ be wr___. Darwin d___ no mo___ than sug___ the possi___. What h___ said, a___ proved b___ thousands o___ examples, w___ that ov___ millions o___ years ani___ and pla___ have cha___. This he called evolution.

What does the test measure?

The test measures verbal ability in the first and second language.  Scholars argue that the processing done in this test resembles natural language processing.

The test also measures integration of knowledge about the context (general information), semantic knowledge (knowledge about meaning and content), grammatical knowledge, morphological knowledge (knowledge about the meaning units that make up words), lexical knowledge (vocabulary), and orthographical knowledge (spelling rules).

There's no doubt this test is affected by reading and reading comprehension skills, as well as by fluid ability and short term memory.  The larger the segment of text the child reads in order to complete a word, the higher his score on the C-test.

Difficulties on this test can arise from hasty closure (ending a sentence before it ends), narrow focus (using only the immediate context), wrong spelling, mismatch of singular and plural forms, choosing a wrong word out of a right category, relying too much on genera knowledge (completing according to general knowledge and not according to the text's requirements), inattention to grammatical nuances, automatic completion using highly frequent words and difficulty retrieving lexical items.  It's harder to complete words in long and complex sentences, since it's more difficult to understand these syntactical structures and they load working memory.

דיסקלקולים מתקשים בחיסור יותר מאשר בחיבור. מדוע? ובמה מיוחדת פעילותם המוחית?

Rosenberg‐Lee, M., Ashkenazi, S., Chen, T., Young, C. B., Geary, D. C., & Menon, V. (2015). Brain hyper‐connectivity and operation‐specific deficits during arithmetic problem solving in children with developmental dyscalculia.Developmental science, 18(3), 351-372.‏ http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4320038/

במחקר זה בילדים בני 7-9 השוו החוקרים בין ביצועים בתרגילי חיבור וחיסור של ילדים שהוגדרו 

כדיסקלקולים ושל ילדים שהוגדרו כבעלי התפתחות תקינה בתחום החשבון.

הילדים שהוגדרו כדיסקלקולים קיבלו ציון באחוזון 25 ומטה במבחן אופרציות מתמטיות.  הילדים שהוגדרו כמתפתחים באופן תקין קיבלו ציון באחוזון 75 ומעלה במבחן אופרציות מתמטיות.  לילדים בשתי הקבוצות היה ציון משכל כללי מעל 80 וציון באחוזון 25 ומעלה במבחן קריאת מלים בודדות.  במחקר השתתפו 16 ילדים דיסקלקולים ו – 20 ילדים עם התפתחות תקינה. 

המחקר כלל fMRI   שנערך בזמן ביצוע תרגילי חיבור וחיסור פשוטים ומורכבים, שכל אחד מהם הוקרן בפני הילד למשך חמש שניות.   בתרגילי החיבור המורכבים, הילדים היו צריכים להחליט אם התרגיל הפתור שהם רואים הוא נכון או לא (e.g. ‘3 + 4 = 8’)..  המספר הראשון היה בין 2 ל – 9 והשני בין 2 ל – 5.  תרגילי החיבור הפשוטים היו זהים אך אחד המחוברים היה תמיד 1.  בתרגילי החיסור המורכבים, המספר הראשון היה בין 3 ל – 14 והמספר השני בין 2 ל – 5.  בתרגילי החיסור הפשוטים המספר הראשון היה בין 2 ל – 14 והשני היה תמיד 1. 

אני מתמקדת כאן במספר ממצאים שמעניינים אותי, ולא בכל הממצאים של המחקר.

·         הילדים הדיסקלקולים פתרו תרגילי חיבור באותה מידה של דיוק כמו הילדים המתפתחים באופן תקין, אך לאט יותר.  הילדים הדיסקלקולים היו לקויים באופן משמעותי ביחס לילדים שמתפתחים תקין בתרגילי חיסור.  בחלק גדול מתרגילי החיסור, הילדים הדיסקלקולים לא הגיבו בזמן שהוקצב.  כאשר הם כן השיבו, רמת הדיוק של הילדים הדיסקלקולים היתה גבוהה יחסית, 75.4%.  זה אומר, שהדיסקלקולים התקשו לפתור רבים מתרגילי החיסור באותה מידה של שטף כמו חבריהם שתפקדו באופן תקין. 

·         הדרישה לפתור תרגילי חיסור במהירות מחריפה את הקשיים של ילדים דיסקלקולים, בדיוק כפי שהם מתקשים לשלוף במהירות עובדות חשבון ולפתור במהירות בעיות מילוליות.  הקשיים האחרונים נובעים בדרך כלל משימוש באסטרטגיות ספירה איטיות ומאומצות יותר לעומת שליפה ישירה של התשובה מהזיכרון אצל ילדים ללא קשיים במתמטיקה.  שלא כמו בחיבור, חוק החילוף אינו פועל בתרגילי חיסור   

(  4 − 3 ≠ 3 − 4)            מה שהופך את שינון העובדות לקשה יותר וכך פוגע ביכולת לפתור תרגילים בשטף אצל כל התלמידים (דיסקלקולים ולא דיסקלקולים).   

·         ילדים דיסקלקולים מפעילים מעגלים פרונטו – פריאטלים יותר מילדים בעלי התפתחות תקינה, גם כאשר הם משיגים רמות נמוכות יותר של ביצועים.  הפעלה גדולה יותר של מעגלים אלה עשויה לגרום להפעלה של מידע שאינו רלוונטי לתרגיל שמפריע לפתור אותו.  מחקרים התנהגותיים מראים שקיימת חדירה של מידע לא רלוונטי לזיכרון העבודה אצל ילדים דיסקלקולים, כאשר הם מנסים לשלוף עובדות חשבון מהזיכרון לטווח ארוך. 

·                  המקור הנוירולוגי הראשי לקשיים בפתירת תרגילים אצל דיסקלקולים הוא היפר קישוריות מוחית ((hyper-connectivity ולא תת פעילות מוחית.  אצל ילדים דיסקלקולים קיימת היפר אקטיבציה הן בתרגילי חיבור והן בתרגילי חיסור באזורים פרונטלים, פריאטלים וויזואלים רבים.  לילדים דיסקלקולים יש רמות גבוהות במיוחד של היפר אקטיבציה בקורטקס הפריאטלי בעת ביצוע תרגילי חיסור, הן כאלה שנפתרים נכון, והן כאלה שנפתרים לא נכון.

·                  קיימת רשת של אזורים מוחיים בהם מתרחשות תגובות לקויות או חריגות במהלך פתרון תרגילי חשבון.  חסכים חשבוניים בדיסקלקוליה כנראה אינם ממוקמים באזור מוחי אחד.  אצל דיסקלקולים קיימת פגיעה בעיבוד באזורים מוחיים רבים, וגם פגיעה בקואורדינציה בין מעגלים מוחיים רבים.  מסקנות אלה עולות בקנה אחד עם ההשערה, שמרבית ההפרעות הנוירוהתפתחותיות ולקויות הלמידה נגרמות מהפרעות דיפוסיות ומקישורים לקויים בין אזורים מוחיים ולא מפגיעות ראש במקומות ספציפיים. 

חלימה בהקיץ ומחשבות נודדות - והקשר שלהם לתפקודים קוגניטיביים ולמצב הרוח

Smallwood, J., & Schooler, J. W. (2015). The science of mind wandering: empirically navigating the stream of consciousness. Annual review of psychology, 66, 487-518.‏

https://labs.psych.ucsb.edu/schooler/jonathan/sites/labs.psych.ucsb.edu.schooler.jonathan/files/biblio/annurev-psych-010814-015331.pdf

אנו מבלים בין 25% ל  - 50% משעות העירות שלנו במחשבות שאינן קשורות לכאן ולעכשיו או למה שאנו עוסקים בו באותו רגע.   מדוע מתרחשת החלימה בהקיץ?  מה משמעותה?  מה היא מאפשרת?

כאשר אנו חולמים בהקיץ, או כאשר מחשבתנו נודדת, הקשב שלנו מוסט מזרם החשיבה הנוכחי (ובדרך כלל גם ממשימה חיצונית) לתוכן מנטלי שמיוצר בתוכנו ולא על ידי הסביבה.  לעתים קרובות המחשבות שמופיעות כאשר מחשבתנו נודדת אינן קשורות לגירויים החיצוניים עמן אנו באים במגע באותו רגע. 

ניתן לחקור חלימה בהקיץ במספר דרכים:

באמצעות תשאול:  שואלים את הנבדק מדי פעם, באופן רנדומלי, על תוכן החוויה שלו או על המחשבות שהוא חושב באותו רגע.   

באמצעות דיווח עצמי:  מבקשים מהנבדק לדווח כאשר הוא "תופס את עצמו" חולם בהקיץ.  שילוב של שתי השיטות הללו מאפשר להעריך את היכולת של אנשים להיות מודעים למחשבותיהם.

באמצעות רטרוספקציה: שואלים את הנבדק בתום משימה מתי במהלך המשימה הוא חלם בהקיץ.  בשיטה זו לא מפריעים לזרימה הטבעית של המשימה. 

בשיטה פתוחה – בתום משימה, מבקשים מהנבדק לתאר מה הוא חווה במהלך ביצוע המשימה. 

באמצעות השיטה הפתוחה גילו, ש – 48% מהמחשבות שעלו בזמן חלימה בהקיץ עסקו בעתיד, 29% עסקו בהווה, 12% עסקו בעבר ו – 11% לא היו ממוקמות בזמן כלשהו.  מחקרים הראו שדיספוריה קשורה עם יותר חלימה בהקיץ.  רמות גבוהות יותר של מצב רוח רע קשורות לחלימה בהקיץ על העבר.  חלימה בהקיץ על העתיד נוטה לשפר את מצב הרוח.

מחקר על היכולת של אנשים להבחין בחלימה בהקיץ על בן זוג רומנטי לשעבר אודותיו הם מנסים לא לחשוב גילה, שאנשים "נתפסו" (באמצעות שיטת התשאול) שוב ושוב כשהם חולמים בהקיץ על בן הזוג לשעבר לפני שהם הבחינו בזאת בעצמם.  הרצון להיות שוב עם אותו בן זוג היה קשור לסיכוי גבוה יותר לחלום עליו בהקיץ ולסיכוי מופחת להיות מודעים לחלימה בהקיץ זו.

בעת ביצוע משימות שונות, אנו מפנים את הקשב לגירוי ולאופנות החושית הרלוונטית ונותנים להם עדיפות על פני גירויים ואופנויות חושיות פחות רלוונטיים.   משערים, שכאשר אנו חולמים בהקיץ, אנו עושים אינהיביציה לעיבוד מידע תפיסתי חיצוני שאינו קשור לרצף המחשבות שמקבל עדיפות באותו רגע.  ייתכן, שאינהיביציה זו היא תוצר של משאבי הקשב המוגבלים שלא יכולים להיות מופנים פנימה והחוצה באופן בו זמני.    

אנשים בעלי שליטה ניהולית טובה יכולים להגביל את כמות המחשבות הנודדות שאינן קשורות למשימה כאשר דרישות המשימה גבוהות.  קיים מתאם שלילי בין תדירות המחשבות הנודדות לבין יכולת השליטה הניהולית במהלך משימות של זיכרון עבודה, קשב מתמשך וקריאה.  אנשים עם שליטה קוגניטיבית טובה נוטים לאפשר למחשבתם לנדוד כאשר הם מבצעים משימות שאינן דורשות משאבי קשב רבים.  כאשר דרישות המשימה נמוכות, השליטה הניהולית מפנה את משאבי הקשב שהתפנו לחלימה בהקיץ.  כלומר, מומחיות בשליטה בקשב באה לידי ביטוי ביכולת לשנות את הקצאת משאבי הקשב למקורות פנימיים (חלימה בהקיץ) או למקורות חיצוניים, בהתאם לדרישות הסביבה. 

הנטיה של אנשים לחלום בהקיץ במהלך משימות של זיכרון עבודה ומבחני משכל ניבאה את ציון ה – SAT שלהם.  (ככל שנטו יותר לחלום בהקיץ בעת ביצוע המשימות כך ציון ה – SAT היה נמוך יותר).  היכולת להימנע מחלימה בהקיץ בעודנו עוסקים במשימה שדורשת משאבי קשב היא מרכיב חשוב של היכולת האינטלקטואלית הכללית. 

חלימה בהקיץ פוגעת בתפקודים קוגניטיביים שונים וביניהם הבנת הנקרא, ומגבירה סיכון לתאונות דרכים.   אימון ב – MINDFULNESS הפחית באופן משמעותי את החלימה בהקיץ בעת קריאה ובעת ביצוע משימות של זיכרון עבודה, ועזר לשיפור הביצוע במשימות אלה.  (MINDFULNESS – מצב מנטלי שבו אנו ממקדים את הקשב בנסיבות ההווה (במה שקורה עכשיו)).

אימון בבקרה על החשיבה יכול לעזור בהפחתת חלימה בהקיץ בזמנים לא מתאימים.  חוקרים חושבים שה – MINDFULNESS עוזר מכיוון שהוא מעודד אנשים לשים לב לתכני החשיבה שלהם, כלומר לבצע בקרה.  גם שילוב של מבחני זיכרון במהלך הרצאה הפחית חלימה בהקיץ ושיפר את היכולת לזכור את תכני ההרצאה. 

חלימה בהקיץ קשורה ליצירתיות:  ביקשו מסופרים וממדענים לדווח בכל ערב, במשך שבועיים, על רעיונות יצירתיים שעלו להם במהלך היום ולציין את הסיטואציה בה הם עלו.  מעל  40% מהרעיונות היצירתיים הופיעו כאשר הם עסקו בפעילות שלא היתה קשורה לעבודה (לי זה קורה הרבה במהלך מקלחת), או חשבו על משהו שלא היה קשור לנושא.  במחקר אחר נמצא קשר בין הנטיה של אנשים לחלימה בהקיץ לבין הביצועים שלהם במבחן של חשיבה מתפצלת (למצוא כמה שיותר שימושים בחפץ מסוים; מבחן שבודק יצירתיות וממופה לאחסון ושליפה לטווח ארוך). 

ייתכן שהחלימה בהקיץ מספקת הפסקות מנטליות בעת ביצוע משימות כדי לאפשר מנוחה או להפיג שיעמום במשימות קשות.  בעת ביצוע משימות שגרתיות ולא מסובכות מתרחשת יותר חלימה בהקיץ   (למשל, טייסים דיווחו על יותר חלימה בהקיץ בעת טיסה שגרתית שלא היו בה אירועים מיוחדים לעומת בעת טיסה שהיה בה קושי).  כאשר אותם טייסים תפקדו כטייסי משנה, תדירות החלימה בהקיץ שלהם הוכפלה לעומת תדירותה כאשר הם היו בתפקיד טייסים ראשיים.