תיאורים איכותניים לרמת המשכל הכללית, לאינדקסים ולתת מבחנים בודדים, ופרשנות על תת מבחנים בודדים.

פסיכולוגים רבים מתלבטים כיצד לתאר את רמת התפקוד של הילד  - במדד המשכל הכללי ובאינדקסים – באופן איכותני.

בשטח "מסתובבים" כל מיני תיאורים איכותניים המוצמדים לכל מיני מקטעים של העקומה הנורמלית. 

הנה למשל טבלה שמופיעה במדריך למבחן WPPSI בעמוד 20, ומתייחסת לציון המשכל הכללי:    

130 ומעלה  -  מעולה ביותר

120-129 – מעולה

110-119 נורמלי גבוה

90-109  - ממוצע

80-89  - נורמלי נמוך

70-79  - גבולי

69 ומטה  - מפגר בשכלו.

 אני חושבת שכולנו יכולים להסכים על כך שאין מקום עוד להשתמש במלה "נורמלי" לתיאור רמות משכל (באופן כללי אני לא חושבת שיש הקשר בו המלה "נורמלי" מתאימה לתיאור איזושהיא התנהגות אנושית). 

הנה טבלה נוספת ש"מסתובבת" בשטח, עם תיאורים איכותניים בשפה האנגלית:   

130 ומעלה VERY SUPERIOR

121-129 SUPERIOR

111-120 HIGH AVERAGE

90-110 AVERAGE

80-89 LOW AVERAGE

70-79   BORDERLINE

55-69  MILD

40-54 MODERATE

25-39  SEVERE

25 ומטה – PROFOUND

ככל הנראה שתי הטבלאות לקוחות מאותו מקור, או לפחות מסתמכות על אותן "החלטות חלוקה".

החלוקה המקובלת על ידי חוקרים בעולם המקדמים את גישת CHC (למשל, FLANAGAN) היא כזו:

115 ומעלה – מעל לממוצע

85-115  - ממוצע

115 ומטה – מתחת לממוצע

ובגירסה קצת אחרת:

131 ומעלה -  קצה עליון

116-130  - מעל לממוצע

85-115  - ממוצע

70-84  - מתחת לממוצע

69 ומטה – קצה תחתון

מקור:

   Flanagan, Dawn p., Ortiz, Samuel O. and Alfonso, Vincent C.  Essentials of cross battery assessment.  Second edition, 2007, Wiley and sons. p. 90.

הדרך בה אנחנו מחלקים את העקומה הנורמלית לקטגוריות איכותניות היא לגמרי שרירותית.  כאשר אנו מכנים ציון מסויים "ממוצע" או "נמוך מהממוצע" אנו לא משנים את מהותו הסטטיסטית, אלא את הדרך הערכית בה אנו מתייחסים אליו.  לכן ההחלטות השרירותיות הללו -  באילו כינויים איכותניים אנו מכנים כל מיני חיתוכים של העקומה הנורמלית - הן החלטות ערכיות.  הן משקפות את הערכים שלנו לגבי רוחב גבולות הממוצע, לגבי אחוז האוכלוסיה אליו אנו מוכנים להתייחס כאל "ממוצע",  ולגבי אחוז האוכלוסיה אליו אנו מתייחסים כאל סוטה מהממוצע  - כלפי מעלה או כלפי מטה.   

 כאשר אנו אומרים שכל האנשים בטווח של פלוס – מינוס סטית תקן אחת מסביב לממוצע מתפקדים מבחינתנו ברמה ממוצעת (בהתאם לחלוקה שמקובל לבצע כאשר עובדים עם CHC), אנחנו אומרים שמרבית האוכלוסיה, 68%, מתפקדים לדעתנו ברמה ממוצעת.  הציון 85 נמצא באחוזון 16, והציון 115 נמצא באחוזון 84, וביניהם 68% מהאוכלוסיה.   על פי תפיסה ערכית זו, 32% הנותרים של האוכלוסיה מתפקדים ברמה לא ממוצעת:  16% מתפקדים ברמה שמתחת לממוצע, ו 16% מתפקדים ברמה שמעל לממוצע. 

 אם אנחנו מצמצמים את הטווח לו אנו מצמידים את הכינוי הערכי "ממוצע" לטווח שבין 90 ל – 109 או 110, המשמעות היא שאנחנו אומרים שרק 50% מהאוכלוסיה מתפקדים ברמה ממוצעת.  זאת מכיוון שהציון 90 נמצא באחוזון 25 ואילו הציון 110 נמצא באחוזון 75.  ההתפלגות נשארת כמובן אותה התפלגות, אבל "הדרנו" חצי מהאוכלוסיה מלהיות מתפקדים ברמה ממוצעת.  כך הגדלנו את טווח ה"סטיה" כלפי מעלה וכלפי מטה.  כעת 25% מהאוכלוסיה יתפקדו ברמה שמתחת לממוצע ויצטרכו לקבל על עצמם את התויות "נורמלי נמוך" (או בהגדרה פחות שיפוטית "ממוצע נמוך"), "גבולי" או "מפגר בשכלו".  25% מהאוכלוסיה יזכו להיות מוכתרים כמתפקדים מעל לממוצע.

כך שהשאלה היא כמה אנשים אנחנו כוללים בתוך גבולות הממוצע – 50% מהאוכלוסיה או 68% מהאוכלוסיה?

אין תשובה נכונה או לא נכונה.  זאת מכיוון שהשאלה אינה שאלה סטטיסטית אלא שאלה ערכית.

 השתמשתי למעלה במלה "מתפקדים" ("הילד מתפקד ברמת משכל X").  אני חושבת שחשוב להשתמש במלה "מתפקד" כדי להדגיש שציון המשכל משקף את רמת התפקוד הנוכחית של הילד ולאו דוקא את "רמת המשכל האמיתית" שלו.  מה שאנחנו בודקים הוא רק את הרמה בה הילד תפקד במבחן בעת שהעברנו לו אותו.  צריך לזכור שרמת התפקוד עלולה להיות מושפעת מכל מיני גורמים (החל מעייפות בזמן המבחן וכלה ברמת החינוך בבית הספר וברמת הטיפוח ההורי שהילד קיבל בתקופה בה נבחן.  צריך לקחת בחשבון גם טעויות מדידה). 

ייתכן שהדבר הטוב ביותר הוא להימנע מלהשתמש בתיאורים איכותניים לתיאור רמת המשכל הכללית.  כך אנחנו משיגים שני דברים:  נמנעים מלתת תוית לילד, וגם מונעים אי הבנות בין פסיכולוגים, הנובעות מכך שכל פסיכולוג משתמש בסקאלה איכותנית שונה.  עדיף לדעתי להשתמש, עבור מנת המשכל הכללית, בציון אחוזוני. 

הסקאלה שנבחרה כדי לייצג את ציון המשכל הכללי (וכן את ציוני תת המבחנים) אף היא שרירותית כמובן.  לדעתי, הבחירה לכנות את הממוצע "100" היא לא מוצלחת, מכיוון שהיא מבלבלת אותנו עם ציוני מבחנים על הסקאלה שאנו מכירים מילדות (1-100).  בשל הבלבול הזה פסיכולוגים רבים מזועזעים לגלות, כאשר הם ממירים את ציון המשכל לציון אחוזוני, שהציון 100 הוא באחוזון 50 (כלומר, 50 אחוזים מהילדים מתפקדים טוב יותר מילד שקיבל 100, ו – 50 אחוזים מתפקדים פחות טוב ממנו), ושציון המשכל 85, למשל, הוא באחוזון 16 (כלומר 84% מהילדים מתפקדים טוב יותר מילד שקיבל 85 ורק 14% מהילדים מתפקדים פחות טוב ממנו).   

לדעתי, אין שום מקום לתת תיאור איכותני לציונים של תת מבחנים בודדים!  בעוד ששימוש בתיאור איכותני לתיאור רמת המשכל הכללית היא אמירה ערכית שניתן להתווכח איתה, שימוש בתיאור איכותני לתיאור התפקוד של ילד בתת מבחן בודד היא, לדעתי, שגיאה סטטיסטית.  זאת מפני שתת מבחן אינו יכול "לעמוד לבדו".  הוא אינו אינדקס.  תיאור איכותני עלול ליצור אצל הקורא רושם שלפניו מידע משמעותי על הילד.  אבל ציון של תת מבחן בודד לא יכול אף פעם לתת מידע מספיק משמעותי על הילד.  אנחנו רוצים לבסס כל אמירה על הילד על יותר מ"עדות" אחת – על בסיס נתונים רחב ומגוון.  ותת מבחן בודד נותן לנו עדות אחת ובסיס נתונים צר. 

 לכן אין גם מקום להשוואה בין שני תת מבחנים בודדים.  פסיכולוג הרוצה לבנות טיעון השוואה רציני, לא יכול לבסס אותו  על "עדות" אחת לכאן ו"עדות" אחת לכאן.  הוא צריך לבסס אותו על יותר עדויות לכל צד של הטיעון. 

מסביב לכל ציון של תת מבחן (כמו גם לציון המשכל הכללי) קיים טווח טעות.  כאשר הציון הנמדד הוא 6, הציון האמיתי יכול להיות 5,6, או 7 (או בטווח רחב יותר, תלוי בטווח הטעות של אותו תת מבחן באותו גיל).  כאשר הציון הנמדד הוא 4, הציון האמיתי יכול להיות 3,4 או 5  (או, כאמור, בטווח רחב יותר).  פסיכולוג הבונה "תיאוריה" המסבירה הבדלים בין 6 ו – 4, "מסתכן" בכך שקיים סיכוי שהציונים האמיתיים של הילד באותם שני תת מבחנים הם 5 ו – 5.....

ובאופן כללי, השוואת הילד לעצמו (השוואה בין ציונים של תת מבחנים שונים שהוא מקבל ובניית השערה על זה) היא חלשה יותר מבחינה סטטיסטית מאשר השוואה של ציון של אינדקס (המתקבל מצירוף של מספר תת מבחנים) אל הממוצע של האוכלוסיה באותו אינדקס. 

 

Visuospatial processing, the sense of direction, reality and virtual reality

A few years ago, each of my adolescent kids was invited with his classmates to a "navigation day", organized by the youth movement and the parent association.  We live in a small community with an infrequent bus schedule.  The rational for this navigation day:  "We drive our kids everywhere, thus they don't develop independence and don't know how to get from place to place on their own and using public transportation.  The purpose of this day is to train   these skills."

A few days ago I happened to read this short piece by JULIE LYTHCOTT HAIMS, a former dean of Stanford University.  Haims mentions eight must- have skills for every 18 year old.  One of the skills is this: "An 18-year-old must be able to find his or her way around a campus, the town in which her summer internship is located, or the city where he is working or studying abroad.  We drive or accompany our children everywhere, even when a bus, their bicycle, or their own feet could get them there; thus, kids don’t know the route for getting from here to there, how to cope with transportation options and snafus, when and how to fill the car with gas, or how to make and execute transportation plans." 

I get the feeling that this is typical of adolescents and young people from good SES background in Western societies…  Lack of navigational experience not only affects a person's independence and ability to get from here to there, but also his ability to create a cognitive map of his near and far surrounding.  Cognitive maps form through active interaction with the environment.    When an adolescent sits at the back sit of the car, looks passively out of the window or, worse, looks at his cellular, the cognitive map created in his mind is far poorer than when he navigates actively.  The problem is not only with adolescents who don't have a driving licence.  When a driver uses GPS, especially if he does it "blindly", his ability to create a cognitive map of his surrounding is badly affected.  In both cases, the adolescent's and the driver's, the mental representation created is mainly of two "dots" – the starting point and the destination point.  The space between these points is not mentally represented or is represented poorly. 

Maguire et al found a correlation between the hippocampus volume of London taxi drivers and their experience on the job. The more experience a person had as a taxi driver, the larger was his hippocampus.  This was in contrast with London bus drivers, who had no correlation between hippocampus size and experience at the job.  While taxi drivers have to navigate to different and new destinations all the time, bus drivers drive on the same known and practiced route.  These studies were done in 2000 and 2006, before GPS use was widespread.

Several researchers have argued that navigating with GPS devices supports only a reduced, disembodied understanding of landscape, hinders the development of cognitive maps, and results in poor reconstruction and memory of the environment through which one is driving.  The GPS relieves the driver of the need to plan his route (or to retrieve a route from memory), to pay careful attention to his surrounding in order to look for landmarks that match the planned route (salient objects, road signs etc.), to monitor his present location compared with the target location and his progress towards the target location, to correct navigation mistakes and to store the route in memory for future use.  Using GPS reduces the driver's active involvement with the surrounding environment.  Thanks to GPS, “engaging with the environment becomes a matter of choice”.

On a philosophical note, Yi-Fu Tuan, a cultural geographer, defines space and place in relation to each other: What begins as undifferentiated space becomes place as we get to know it better and endow it with value. […] From the security and stability of place we are aware of the openness, freedom, and threat of space, and vice versa. "   Does GPS hinder our ability to turn our route from "space" to "place"?

 Obviously, for people with significant navigation difficulties and with a poor sense of direction, the GPS is a lifesaver.  It also enables us to discover facts about our route's surrounding that we would not have discovered otherwise (for instance, the location of restaurants along the route). 

The ability to maintain a sense of direction and of place as we move in our surrounding is a basic cognitive ability.  Navigating in space enables us to find our way in complex surroundings (a trail in nature, but also an airport, a campus, a shopping mall, an elementary school, high school).  We can think about the experience of a first grade child, who moves from the small surrounding of the kindergarten to a much larger and much more complex surrounding of the elementary school (at least in Israel).  Do we think enough about this aspect of school readiness? How important is it to let the child know and find his way in the space in which he is going to study – before the beginning of the school year?

When lesions to the brain impair navigational abilities, patients often experience devastating effects on their everyday lives.  Given its complexity, it is not surprising that humans differ widely in their navigational abilities.    Variability in navigational abilities can arise at multiple stages of the process, including the precision with which spatial information is encoded from sensory experiences, the ability to form spatial representations of external environments and the efficacy with which they are used to guide navigational behavior.   There are individual differences in perspective taking ability (the ability to perceive depth and distance).  There are individual differences in size perception and estimation (these are related to mathematical ability).  There are individual differences in the sense of direction (a person's ability to monitor the spatial direction his head is pointing to).  We can estimate a child's sense of direction when we ask him, when he is in the psychologist's room, to point at the direction of his class, his home etc.

A child's ability to navigate is affected both by genetic factors and by environmental factors like parental guidance and exposure to maps.  Thus it can be improved.  The more active a person's interaction with his environment is, the deeper his visuospatial processing will be.

 You may have noticed that when you drive around in your car, even in a highly scenic environment, and stop in viewpoints, you don't enjoy yourself as much as when you hike in the same surrounding. There's no doubt that physical effort adds to the enjoyment, there's no doubt that finishing a trail gives one a sense of closure and accomplishment, but it may be that walking enables us to create a more detailed cognitive map of the surrounding, which gives us a good feeling of "mastery".

When we reach specific sites abroad, sometimes one of my children announces:  "I've been here in/with google earth".  What's the difference between visiting a place physically and visiting it virtually?  Beyond the multisensory experience of the real thing, when we are actually there we experience the site in its physical context, we understand better how it "connects" with the surrounding city or other sites in the area.

Is it a new – old role of the school at our age?  To take children on navigation trips?  To teach them to find their way around?  Is it easier to read a map, to study Geography, when you navigate with a map?  When you create your own map of your physical environment?

Many studies of individual differences in spatial ability have focused on smaller-scale tasks that involve simple object transformations (i.e. mental rotation).  Do these abilities predict individual differences at large scale navigation? A recent review of 12 studies found that the median correlation between the two kinds of tasks exceeded 0.3 only in two studies, and the majority of correlations were not statistically significant.  Navigation in the real world also involves the sensing of self-motion for the purpose of spatial updating and path integration, an ability that cannot be measured with simple object-based tasks in which self-motion cues  are neither available nor task-relevant.

Leshed, G., Velden, T., Rieger, O., Kot, B., & Sengers, P. (2008, April). In-car gps navigation: engagement with and disengagement from the environment. In Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems (pp. 1675-1684). ACM.‏ http://leshed.comm.cornell.edu/pubs/chi1103-leshed.pdf

Wolbers, T., & Hegarty, M. (2010). What determines our navigational abilities? Trends in cognitive sciences, 14(3), 138-146.‏

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.297.8605&rep=rep1&type=pdf

למה ציון המשכל הכללי עלול להיות נמוך מציוני האינדקסים המרכיבים אותו?

ולמה ציון המשכל הכללי עשוי להיות גבוה מציוני האינדקסים המרכיבים אותו?

עשו לעצמכם את התרגיל הבא:  נניח שילד שאבחנתם קיבל את הציון 7 בכל אחד מתת המבחנים במבחן ה – WISCR95 (או בכל מבחן משכל אחר).  אנחנו יודעים שהציונים של תת המבחנים מתפלגים התפלגות נורמלית, עם ממוצע 10 וסטית תקן 3.  הציונים של רמת המשכל הכללית מתפלגים עם ממוצע 100 וסטית תקן 15.  כלומר, ציון 7 בסאקלה של תת המבחנים הוא כמו הציון 85 בסקאלה של ציון המשכל הכללי (ושל אינדקסים במבחני משכל מסויימים). 

האם ילד שקיבל את הציון 7 בכל אחד מתת המבחנים במבחן WISCR95  יקבל את ציון המשכל הכללי 85?  בדקו בנורמות, וראו שלא!  ילד כזה יקבל, על פי הנורמות המשולבות את הציון הכללי 80, ועל פי הנורמות הגיליות את הציון הכללי 82.   כלומר, ציון המשכל הכללי של הילד יהיה נמוך יותר מהציון שלו בכל אחד מתת המבחנים. 

וגם להיפך נכון.

ילד שקיבל את הציון 13 בכל אחד מתת המבחנים במבחן WISCR95 לא יקבל את ציון המשכל הכללי 115 (הציון 115 מקביל לציון 13, מבחינה זו ששני הציונים נמצאים בדיוק סטית תקן אחת מעל לממוצע בכל אחת מהסקאלות).  ילד כזה יקבל את ציון המשכל הכללי 123 על פי הנורמות המשולבות ו – 127 על פי הנורמות הגיליות. 

כלומר, ציון המשכל הכללי קיצוני יותר מציוני תת המבחנים (או מציוני האינדקסים), הן כאשר הציונים נמוכים באופן משמעותי מהממוצע וכאשר הציונים גבוהים באופן משמעותי מהממוצע.

זה לא רק במבחן WISCR95.  זה כך בכל מבחני המשכל.

למה זה כך?

ניעזר בהסבר של ד"ר ג'ואל שניידר המצוין.  ההסבר מופיע בבלוג שלו, בפוסט זה. 

הוא אפילו יצר סרטון וידאו המסביר תופעה זו.  הוידאו הזה מסביר לדעתי טוב יותר מהפוסט.

והנה ההסבר באופן דומה לזה בו הוא מוצג בוידאו:

נניח שבדקנו ילד שקיבל 14 בשני תת מבחנים, תת מבחן א' ותת מבחן ב'.  ההסבר להלן יהיה נכון גם אם הוא קיבל 14 בתת מבחנים נוספים, וגם אם הוא קיבל 120 בשני אינדקסים או יותר.  ההסבר יהיה נכון גם בכיוון השני של הסקאלה (אם הוא קיבל ציון נמוך בשני תת מבחנים או יותר, ואם הוא קיבל ציון נמוך בשני אינדקסים או יותר).

זה יוצא דופן שילד יקבל 14 בתת מבחן א'.  זה גם יוצא דופן שילד יקבל 14 בתת מבחן ב'.  מרבית הילדים שמקבלים 14 בתת מבחן א' לא מקבלים 14 ומעלה גם בתת מבחן ב'.  הם מקבלים בתת מבחן ב' ציון קצת יותר נמוך (תופעה הרגרסיה אל הממוצע).  מרבית הילדים שמקבלים 14 בתת מבחן ב' לא מקבלים 14 ומעלה גם בתת מבחן א'.  הם מקבלים בתת מבחן א' ציון קצת יותר נמוך. 

הסיכוי שילד יקבל ציונים גבוהים באופן יוצא דופן בשני תת מבחנים או יותר (או בשני אינדקסים או יותר), הוא מאד נמוך.  הסיכוי לקבל ציונים גבוהים בכמה תת מבחנים ביחד נמוך עוד יותר מהסיכוי לקבל ציון גבוה בתת מבחן אחד (סיכוי שהוא כבר נמוך).  אחוזים בודדים של הילדים באוכלוסיה מקבל ציונים גבוהים בכמה תת מבחנים ביחד – ילדים אלה נמצאים באחוזונים הגבוהים ביותר של האוכלוסיה מבחינת התפקוד שלהם בשילוב של תת מבחנים אלה.  ציון אינדקס המורכב משילוב של שני תת המבחנים הללו, תת מבחן א' ותת מבחן ב', משקף את האחוזון הגבוה בו נמצא ילד שקיבל ציונים גבוהים באופן יוצא דופן בשני תת מבחנים אלה גם יחד.  ציון המשכל הכללי המורכב משילוב של תת מבחנים רבים ומספר אינדקסים, משקף את האחוזון הגבוה בו נמצא ילד שקיבל ציונים גבוהים באופן יוצא דופן בכמה תת מבחנים או בכמה אינדקסים, ואת הסיכוי הנמוך מאד שדבר כזה יקרה. 

עיבוד חזותי מרחבי, חוש כיוון, מציאות אמיתית ומציאות מדומה

לפני מספר שנים הוזמן כל אחד מילדי המתבגרים עם בני כיתתו ליום ניווט, שאורגן על ידי תנועת הנוער וועד ההורים.  אנחנו מתגוררים בישוב קטן, שהתחבורה הציבורית אליו וממנו דלילה מאד.     ומכאן הרציונל המעניין ליום הניווט:  "מכיוון שאנו מסיעים את הילדים לכל מקום, הם לא לומדים להיות עצמאיים ולא יודעים כיצד להגיע ממקום למקום בכוחות עצמם ובתחבורה ציבורית.  מטרת היום הזה היא לאמן אותם במיומנות זו".

לפני מספר ימים נתקלתי במאמר קצר ומעניין זה של JULIE LYTHCOTT HAIMS, דיקנית לשעבר של אוניברסיטת סטנפורד.  במאמר זה מונה היימס שמונה כישורים שצריכים להיות לדעתה לכל נער ונערה בני 18.  בין שמונת הכישורים, היימס כותבת שאדם בן 18 צריך להיות "מסוגל למצוא את דרכו - בקמפוס, בעיירה או בעיר בה הוא עובד בארה"ב או מחוצה לה.  אנו מסיעים את הילדים שלנו לכל מקום, אפילו כאשר אוטובוס, אופניים או הליכה ברגל היו יכולים להספיק.  כך, אנשים בני 18 לא יודעים להגיע ממקום למקום, או לבחור מבין אפשרויות תחבורה..." 

אני מתרשמת שהמצב הזה אופייני לבני נוער ולאנשים צעירים במצב סוציו אקונומי טוב ובארצות מערביות.  חוסר תירגול לא פוגע רק בעצמאות וביכולת להגיע ממקום למקום, אלא להערכתי גם ביכולת ליצור מפה מנטלית של הסביבה הקרובה והרחוקה.  כיצד נוצרת מפה כזו?  באמצעות אינטראקציה פעילה עם הסביבה.  כאשר הנער יושב במושב האחורי של המכונית, במקרה הטוב מביט מהחלון ובמקרה הרע מסמס בנייד, לא נוצרת אצלו מפה מנטלית כזו.  הבעיה היא לא רק אצל בני נוער חסרי רשיון נהיגה.  כאשר נהג משתמש ב – GPS, בעיקר אם הוא עושה זאת באופן "עיוור", נפגעת יכלתו ליצור מפה מנטלית.  בשני המקרים, של הנהג ושל הנער, נוצר ייצוג מנטלי של "שתי נקודות" – נקודת המוצא, ונקודת היעד, ולא נוצר ייצוג מנטלי של המרחב המחבר בין שתי נקודות אלה.

במחקר בנהגי מוניות בלונדון, Maguire וחבריה הראו שיש מתאם בין גודל ההיפוקמפוס של נהגי המוניות לבין מידת הנסיון שלהם בתפקיד.  ככל שהאדם ותיק יותר כנהג מונית, כך ההיפוקמפוס שלו גדול יותר.  זאת בניגוד לנהגי אוטובוס בלונדון, שאצלם אין מתאם בין גודל ההיפוקמפוס לבין מידת הניסיון בתפקיד.  נהגי מוניות צריכים להגיע בכל נסיעה למקום אחר בעיר, וכך נוצרת אצלם מפה מנטלית מפותחת יותר של העיר מאשר אצל נהגי אוטובוס, שנוהגים במסלול קבוע.  מחקרים אלה התבצעו בשנת 2000 ו – 2006, כאשר השימוש ב – GPS  לא היה נרחב.  

חוקרים טוענים, שניווט באמצעות GPS גורם להבנה פחותה של פני השטח, מעכב התפתחות של מפות מנטליות וגורם ליכולת פחות טובה לשלוף מהזיכרון את מראה או את מבנה הסביבה.  ה - GPS משחרר את הנהג מהצורך לתכנן את מסלול הנסיעה (או לשלוף מסלול מוכר מהזיכרון), להסתכל בתשומת לב בסביבה כדי לחפש ציוני דרך שיתאימו למסלול המתוכנן (אובייקטים בולטים בסביבה, שלטי רחוב וכו'), לעקוב אחר המיקום הנוכחי לעומת מיקום המטרה ואחר ההתקדמות לעבר היעד, להפעיל בקרה, לתקן טעויות בניווט, ולאחסן את המסלול בזיכרון לשימוש עתידי.  השימוש ב – GPS  גורם להפחתה במעורבות הפעילה של הנהג (ושל הנוסע לצדו) עם הסביבה.  בעזרת ה – GPS, מעורבות עם הסביבה הופכת מהכרח לבחירה. 

ובנימה פילוסופית, Yi-Fu Tuan, שהוא גיאוגרף תרבותי (CULTURAL GEOGRAPHER), מבחין בין "מרחב" SPACE לבין "מקום" PLACE.  מרחב לא מובחן הופך למקום, כאשר אנו מתחילים להכיר אותו ולצקת בו ערך ומשמעות.  מהביטחון והיציבות של ה"מקום" אנו מודעים לפתיחות, לחופש ולאיום של ה"מרחב" ולהיפך.  האם ה – GPS פוגע ביכולתנו להפוך את מסלול הנסיעה מ"מרחב" ל – "מקום"?   

ברור שעבור אנשים עם קשיים משמעותיים בניווט ה – GPS הוא קרש הצלה.   בהיבטים מסויימים הוא מאפשר לגלות על הסביבה עובדות שלא היינו מגלים בדרך אחרת (למשל, היכן נמצאות מסעדות קרוב למסלול הנסיעה).  כדאי לתת את הדעת על החסרונות שלו לצד ההזדמנויות שהוא פותח כדי לעשות בו שימוש מושכל.

היכולת לשמור על חוש כיוון ומיקום בעודנו נעים בסביבה היא יכולת קוגניטיבית בסיסית.  ניווט במרחב מאפשר לנו למצוא את דרכנו בסביבות מורכבות (מסלול בטבע, אבל גם שדה תעופה, קמפוס, קניון, בי"ס יסודי, בי"ס תיכון).  אנחנו יכולים לחשוב על חוויה של ילד שעולה לכיתה א', ועובר מהסביבה קטנת המימדים של הגן לסביבה הרבה יותר גדולה והרבה יותר מורכבת פיסית.  האם אנו נותנים את דעתנו מספיק על ההיבט הזה של מוכנות לכיתה א'?  עד כמה חשוב לאפשר לילד להכיר ולהתמצא במרחב בו הוא עתיד ללמוד – עוד לפני תחילת הלימודים? 

כאשר פגיעות ראש פוגעות ביכולת הניווט, אנשים חווים פגיעה קשה בחיי היומיום שלהם.  בשל המורכבות הקוגניטיבית הכרוכה בניווט ובהתמצאות במרחב, לא מפתיע שיש הבדלים בינאישיים גדולים מאד בכישורי הניווט.  הבדלים אלה קיימים בשלבים שונים בתהליך הניווט, החל ממידת הדיוק שבה אנשים שונים קולטים ומעבדים מידע מרחבי מהחושים, וכלה ביכולת של אנשים שונים ליצור ייצוגים מרחביים של הסביבה וביעילות שבה הם משמשים בייצוגים אלה בעת ניווט.  קיימים הבדלים בינאישיים ביכולת לראות פרספקטיבה (מבחינה פיסית), כלומר ביכולת לתפוס עומק ומרחק.  קיימים הבדלים בינאישיים ביכולת לתפוס גודל ולאמוד גודל (הבדלים הקשורים גם ליכולת המתמטית).  קיימים הבדלים בינאישיים בחוש הכיוון (היכולת של האדם לעקוב אחר הכיוון אליו ראשו פונה ביחס למרחב).   אנחנו יכולים לעמוד על חוש הכיוון של ילד כאשר אנו מבקשים ממנו, כאשר הוא נמצא בחדר הפסיכולוג, להצביע על הכיוון בו נמצאת הכיתה שלו, הבית שלו וכו'. 

היכולת של ילד לנווט ולהתמצא במרחב מושפעת הן מגורמים גנטים והן מגורמים סביבתיים כמו הנחיה הורית וחשיפה למפות.   כך שניתן לשפר אותה.  ככל שהאינטראקציה של האדם עם הסביבה היא פעילה יותר, כך עיבוד המידע החזותי מרחבי עמוק יותר.  ייתכן שהגעתם למסקנה, כמוני, שכאשר מטיילים במכונית, גם אם רואים נופים מרהיבים ועוצרים בנקודות תצפית נהדרות, לא נהנים באותה מידה כמו מטיול ברגל באותם נופים.  אין ספק שהמאמץ הפיסי מוסיף להנאה, אין ספק שסיום המסלול גורם לתחושת סיפוק, אבל ייתכן שהטיול ברגל מאפשר ליצור מפה מנטלית מפורטת יותר של הסביבה, מה שמעניק תחושה טובה של "שליטה".

כאשר אנו מגיעים לאתר כלשהו בחו"ל, לעתים אחד מילדי מכריז:  "הייתי פה ב – GOOGLE EARTH".  מה ההבדל בין להיות במקום באופן פיסי לבין להיות בו באופן וירטואלי?  מעבר לחוויה הרב חושית שיש בדבר האמיתי, כשאנו נמצאים שם בפועל אנו חווים את האתר בתוך ההקשר הפיסי שלו, אנו מבינים טוב יותר "איך הוא מתחבר" לעיר הנמצאת סביבו או לאתרים אחרים במרחב.

האם זה תפקיד חדש -ישן של בית הספר בעידן שלנו?  להוציא את הילדים לסיורי ניווט, ללמד אותם להתמצא בסביבתם?   האם קל יותר ללמוד לקרוא מפה, ללמוד גאוגרפיה, כאשר מתנסים בניווט עם מפה?  ביצירת מפה של פני השטח בסביבה הקרובה שלנו? 

ולסיום, האם המבחנים בהם אנו בודקים עיבוד חזותי –מרחבי, מנבאים גם את יכולת הניווט וההתמצאות בסביבה ה"גדולה" (ולא רק במרחב הדף)?  האם הם מנבאים את חוש הכיוון של הילד?  את יכלתו להצביע על כיוונים?  להתמצא במפה? להעריך מרחק?  התשובה היא - לא לגמרי.  קיים מתאם בין משימות הבודקות עיבוד חזותי מרחבי לבין התמצאות במרחב, אך הוא נמוך (0.3 ומטה).  התמצאות במרחב וניווט דורשים גם את היכולת לחוש את התנועה העצמית ביחס לסביבה, יכולת שלא ניתן למדוד אותה באמצעות המשימות המוכרות הבודקות עיבוד חזותי.   

Leshed, G., Velden, T., Rieger, O., Kot, B., & Sengers, P. (2008, April). In-car gps navigation: engagement with and disengagement from the environment. In Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems (pp. 1675-1684). ACM.‏  http://leshed.comm.cornell.edu/pubs/chi1103-leshed.pdf

Wolbers, T., & Hegarty, M. (2010). What determines our navigational abilities? Trends in cognitive sciences, 14(3), 138-146.‏

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.297.8605&rep=rep1&type=pdf

Numeracy screener

כלי סינון שפותח על ידי  Drs. Nadia Nosworthy & Daniel Ansari    

זהו מבחן המתאים לילדים בגילאי גן חובה עד כיתה ג'. 

מועבר תוך 2-4 דקות ומכיל שתי משימות פשוטות ובסיסיות.  בודק את היכולת של הילד להבין כמויות.  

הביצוע בו נמצא במתאם עם כישורים מתמטים. 

הכלי והנורמות ניתנים להורדה חינם באתר NUMERACYSCREENER 

http://www.numeracyscreener.org/home.html

הנורמות הן קנדיות וממוחשבות. 

הנה פרופ' דניאל אנסרי מדבר קצת על המבחן (שבע דקות):

https://www.youtube.com/watch?v=laLnb_QAnSk

Numeracy screener

A 2-4 minute test composed of two parts:

1. Symbolic (i.e. numerical digits)

2. Non-Symbolic (i.e. arrays of dots)

- Developed by Drs. Nadia Nosworthy & Daniel Ansari in the Numerical Cognition Laboratory at Western University

- Measures a child's ability to understand numerical magnitude (quantity)

- Correlations between performance on the Numeracy Screener and arithmetic skills have been demonstrated andpublished in scientific literature

Can be found here and downloaded for free.  The Canadian norms are also free:

http://www.numeracyscreener.org/home.html