הדרך בה אנו שוכחים תלויה בדרך בה אנו זוכרים: זכירה ושכחה המבוססות על היזכרות לעומת מוכרות

Sadeh, T., Ozubko, J. D., Winocur, G., & Moscovitch, M. (2014). How we forget may depend on how we remember. Trends in cognitive sciences, 18(1), 26-36.‏  https://www.researchgate.net/profile/Morris_Moscovitch/publication/258641220_How_we_forget_may_depend_on_how_we_remember/links/552bdcd00cf2e089a3aa984f.pdf

מאמר מעניין זה, של החוקרת הישראלית ד"ר טליה שדה, יחד עם החוקרים OZUBKO, WINOCUR  והחוקר הנודע מוריס מוסקוביץ, מנסה להבחין בין תהליכים מוחיים הקשורים להיזכרות לבין תהליכים מוחיים הקשורים למוכרות.  המאמר גדוש ברעיונות, שרק את חלקם אביא לידי ביטוי בפוסט זה.  מקווה לבטא רעיונות נוספים בפוסט אחר.

היזכרות RECOLLECTION  היא יצירה מחדש של אירוע מן העבר ביחד עם פרטים הקשריים הקשורים בו (למשל, כאשר אני נזכרת במעמד הגיוס של הבת שלי, אני לא זוכרת רק את העובדה שהיא התגייסה באותו יום.  אני זוכרת הרבה מידע הקשרי:  כיצד נראתה לשכת הגיוס, את ההמולה שהיתה שם, את ההתרגשות, את החברים שבאו ללוות את בתי וכו'.  כאשר אני נזכרת באירוע זה, יש לי תחושה של להיות – שם.  אני כאילו חיה את זה מחדש).  

מוכרות FAMILIARITY    היא תחושה שאירוע מסוים או שדבר מסוים הוא מוכר, שנתקלנו בו בעבר, אך המחשבה על האירוע אינה מעוררת מידע הקשרי.   למשל, בעת טיול בירושלים חלפה על פני אשה מסויימת, שהייתי בטוחה שגם היא פסיכולוגית אותה פגשתי מתישהו.  כלומר, היא נראתה לי מוכרת, יכולתי לסווג אותה במידה רבה של בטחון כ"פסיכולוגית", אך לא היה לי מושג מה שמה והיכן ובאילו נסיבות היכרתי אותה.

טליה שדה וחבריה מציעים תאוריה לפיה תהליכי שכחה משפיעים באופן שונה על זכרונות הנשענים על היזכרות לעומת זכרונות הנשענים על מוכרות. 

זכרונות הנשענים על היזכרות עלולים לדעוך במשך הזמן, אך הם עמידים באופן יחסי להפרעות של מידע דומה.  למשל, אין מצב שאבלבל בין הזיכרון של מעמד הגיוס של בתי לבין הזיכרון של מעמד הגיוס שלי. 

בניגוד לכך, זכרונות הנשענים על מוכרות פגיעים יותר להפרעה ממידע דומה, אבל דועכים פחות במשך הזמן.  למשל, יכול להיות שפגשתי את האשה שחלפה על פני בירושלים באירוע בו היו הרבה פסיכולוגים, אך שהיא עצמה אינה פסיכולוגית, אלא בת זוג של פסיכולוג. 

זכרונות הנשענים על היזכרות מיוצגים ככל הנראה בהיפוקמפוס.  להיפוקמפוס יש תכונות אנטומיות שמאפשרות לו להבחין בין זכרונות דומים.  בעזרת תכונות אלה, קידוד של חוויות חדשות לא מפריע לזכרונות ישנים שהם דומים לאותן חוויות ולא משכתב אותם.  הבחנה בין זכרונות דומים מתאפשרת גם מכיוון שבהיפוקמפוס מקודד גם מידע הקשרי.  אני יכולה להבחין בין שתי שיחות דומות שהיו לי עם אותו אדם באמצעות מידע הקשרי (למשל, מידע על המקום השונה בו התרחשה כל אחת מהשיחות הללו).

התכונות האנטומיות הללו הן כנראה ייחודיות להיפוקמפוס.  טליה שדה וחבריה טוענים שכאשר המוח מייצג פיסות שונות של מידע דומה במבנים מוחיים מחוץ להיפוקמפוס, הייצוגים הם חופפים (לא מובחנים ביניהם).   כך, קידוד של גירויים חדשים במבנים מוחיים מחוץ להיפוקמפוס עלול לשנות ייצוגים קיימים, לשכתב אותם.  באזורים מוחיים שמחוץ להיפוקמפוס לא מקודד מידע הקשרי, מה שעוד יותר מקשה על הבחנה בין שני גירויים דומים.  למשל, תוכן של שתי שיחות דומות יקודד ביחד, וללא המידע ההקשרי שמאפשר להבחין ביניהן. 

לסיכום מה שנאמר עד כה, זכרונות הנשענים על היזכרות פגיעים יותר לדעיכה שמתרחשת במשך הזמן.  זכרונות הנשענים על מוכרות פגיעים יותר להפרעה על ידי זכרונות דומים או מידע דומה.

כיצד מבחינים במחקר בין זכרונות הנשענים על מוכרות לבין זיכרונות הנשענים על היזכרות?

שיטה אחת להבחנה היא כזו:  משתתפים בניסוי לומדים זוגות של מלים שרירותיות (למשל, אש – כלב, עץ - טלפון).  לאחר מכן בוחנים את הנבדקים על זוגות מלים שהוצגו להם בשלב הלמידה (אש – כלב), על זוגות מלים שנוצרו ממלים שהיה להן בן זוג אחר (למשל, אש – טלפון) ועל זוגות מלים שחלקן לא הופיעו כלל בשלב הלמידה (למשל, אש – גיטרה).  הנבדקים צריכים לומר אם זוג המלים הספציפי המוצג להם הוצג להם גם בשלב הלמידה או שהוא חדש, ואם כל אחת מהמלים בזוג הופיעה גם בשלב הלמידה או שהיא חדשה. 

היכולת לקשר נכון בין צמד מלים (לומר ש"אש – כלב" הוא זוג שהופיע יחד בשלב הלמידה, וש"אש – טלפון" הוא זוג שלא הופיע יחד בשלב הלמידה) נשענת על היזכרות.  זאת משום שכל אחת מהמלים בצמד מהווה הקשר למלה השניה (למדתי את המלה "אש" בהקשר של המלה "כלב" ולהיפך).

לעומת זאת היכולת לזהות נכון אילו מלים הופיעו בשלב הלמידה (לומר ש"אש" הופיעה אבל "גיטרה" לא הופיעה) עשויה להישען גם על מוכרות בלבד.  אני זוכרת שהיתה מלה כזו בשלב הלמידה, אבל לא זוכרת את ההקשר (מי היתה בת הזוג שלה).

כיצד מראים שמידע דומה מפריע יותר לזכרונות הנשענים על מוכרות מאשר לזכרונות הנשענים על היזכרות?

במחקר מסויים, לימדו צמדי מלים וכעבור זמן מה בחנו עליהם.  בין שלב הלמידה לשלב הבחינה חשפו את המשתתפים במחקר לפריטים דומים, "מפריעים" (מלים נוספות) – לעתים להרבה מלים כאלה ולעתים למעט.   היכולת לזכור אילו צמדי מלים הופיעו יחד בשלב הלמידה ואילו לא נשארה יציבה בלי קשר למספר הפריטים המפריעים שהיו בין שלב הלמידה לשלב ההיבחנות.  כלומר, המידע המפריע לא הפריע להיזכרות.  לעומת זאת, היכולת לזכור, לגבי כל אחת מהמלים, אם היא היתה או לא היתה בשלב הלמידה, הלכה והידרדרה ככל שעלה מספר הפריטים הדומים שהופיעו בין שלב הלמידה לשלב ההיבחנות.  כלומר, המידע המפריע כן הפריע לזכירה המבוססת על מוכרות. 

כיצד מראים שזכרונות הנשענים על היזכרות דועכים יותר במשך הזמן מאשר זכרונות הנשענים על מוכרות?

במחקר מסויים, לימדו צמדים של גירויים (פנים של אדם מסויים ותמונת נוף מסויימת). לאחר השהיה של יום אחד ושל שבוע אחד, בחנו על צמדי הגירויים הללו, ועל כל אחד מהגירויים הללו לבד (בלי בן זוגו).  הזיכרון לצמדים הידרדר במידה רבה יותר מאשר הזיכרון לגירויים הבודדים.  נזכור שהיכולת לזכור את הצמדים נשענת על היזכרות, ואילו היכולת לזכור כל אחד מהגירויים לחוד נשענת על מוכרות.   

האם גם אנחנו בודקים תהליכים של היזכרות ושל מוכרות?

מבחנים כמו זכירת סיפורים או RCFT  בודקים היזכרות ולכן גם פגיעים לדעיכה של הזיכרון.  במבחנים אלה מלמדים חומר מסויים (למשל, מקריאים לילד סיפור, או נותנים לו להעתיק דגם), ולאחר זמן השהיה מבקשים מהילד לספר את הסיפור שהקראנו לו/לצייר את הדגם שהעתיק ובודקים כמה מידע הוא זוכר.  בזמן ההשהיה לא נותנים לילד לעסוק במידע דומה (למשל, לא נותנים לילד לשמוע או לקרוא סיפור נוסף) כדי שלא תיווצר הפרעה, כלומר כדי שמידע דומה לא יפריע לזכירת הסיפור שהקראנו לו.  זאת למרות שמידע דומה מפריע יותר למשימות הנשענות על מוכרות מאשר למשימה זו, הנשענת על היזכרות. 

ילד (וכמובן גם מבוגר) יכול לבצע את שלב הזיהוי במבחנים אלה תוך הישענות על מוכרות.  בשלב הזיהוי אנחנו יכולים לזהות אם פריט מסויים מהסיפור או מהדגם שהעתקנו היה או לא היה בסיפור או בדגם, גם אם אנחנו לא זוכרים היטב את ההקשר (את שאר הסיפור או את הדגם כולו).    

קיצור שולחן ערוך - הלכות התאמות לבחינות הבגרות, מאי 2017

כאן תמצאו את "קיצור שולחן ערוך – הלכות התאמות לבחינות הבגרות", קובץ מעודכן עם "פסקי ההלכה" החדשים לשנה זו.

תודה רבה לשרון פילובסקי על העזרה בעדכון המסמך.

.

אם מי מכם מוצא טעות כלשהיא במסמך, אודה לך מאד אם תאירו את עיני באמצעות מייל.

Yogev976@bezeqint.net

     

  

מהו זיכרון פרוספקטיבי?

Einstein, G. O., & McDaniel, M. A. (2005). Prospective memory: Multiple retrieval processes. Current Directions in Psychological Science, 14(6), 286-290.‏http://dept.wofford.edu/neuroscience/neuroseminar/pdffall2006/einstein-mem1.pdf.

באופן יוצא דופן, אב היה צריך לקחת את בנו התינוק לגן בבוקר.  הוא שכח לפנות לעבר הגן ובמקום זה נהג לעבודה במסלול השגרתי שלו.  כעבור מספר שעות, בנו, שישן בשקט במושב האחורי, נמצא מת.   

זהו מקרה טראגי וקיצוני של כשל בזיכרון פרוספקטיבי. 

זיכרון פרוספקטיבי הוא היכולת לזכור לעשות משהו בעתיד.  לאחרונה גוברת והולכת ההכרה בחשיבותו של הזיכרון הפרוספקטיבי לתפקוד היומיומי.  לזכור לקחת את הניירת הנחוצה ליום עבודה לא שגרתי, לזכור את מועד התור לרופא, לזכור לומר למישהו משהו כאשר אראה אותו.  כל אלה דוגמאות של זיכרון פרוספקטיבי. 

מהדוגמאות הללו ניתן לראות, שלזיכרון הפרוספקטיבי יש שני היבטים:

היבט פרוספקטיבי – לזכור שאתה צריך לעשות משהו.

והיבט רטרוספקטיבי – לזכור מה אתה צריך לעשות ולזכור מתי אתה צריך לעשות את זה. 

חוקרים מבחינים בין שני סוגים של זיכרון פרוספקטיבי:

זיכרון פרוספקטיבי מבוסס אירוע 

כאן אנו צריכים לזכור לבצע פעולה עתידית כאשר מתרחש אירוע ספציפי, המהווה "רמז מטרה" לביצוע אותה פעולה.  למשל ילד שצריך לזכור לבקש מאחד ההורים לחתום על אישור השתתפות בטיול.  כאשר הילד יראה את אחד ההורים, הוא צריך לזהות את המפגש עם ההורה כרמז מטרה המזכיר לו שהוא צריך לעשות משהו, ואז לזכור מה לעשות (לבקש מההורה לחתום).  דוגמה נוספת תהיה לזכור לקנות דפים למדפסת בפעם הבאה שאני מגיעה לצומת ספרים (היו לי כמה כשלים בזה לאחרונה).

כדי לבצע את משימת הזיכרון הפרוספקטיבי (לקנות דפים למדפסת) האדם צריך בדרך כלל להפסיק את הפעילות השוטפת שלו.  הרמז בזיכרון פרוספקטיבי מבוסס אירוע הוא חיצוני.  אם הרמז לא מתרחש (לא הגעתי לצומת ספרים) או שלא מזהים אותו – (הגעתי לצומת ספרים אך לא זיהיתי את ההגעה לחנות כרמז לשליפת המשימה) – משימת הזיכרון הפרוספקטיבי  לא תתבצע.

זיכרון פרוספקטיבי מבוסס זמן

כאן אנו צריכים לזכור לבצע פעולה מסויימת בזמן מסויים.  למשל לזכור להביא מחר לכיתה מספריים, לזכור להוציא את העוגה מהתנור בעוד 20 דקות, או לזכור את הפגישה עם החבר מחר בשעה ארבע.

גם כאן צריך להפסיק פעילות שוטפת כדי לבצע את משימת הזיכרון הפרוספקטיבי.  אך בניגוד לזיכרון פרוספקטיבי מבוסס אירוע, במשימת זיכרון פרוספקטיבי מבוסס זמן אין רמז חיצוני.  לכן דרך טובה להתמודד עם משימות כאלה היא ליצור רמז שליפה באופן פעיל.  למשל – לכתוב ביומן (אבל אז צריך לזכור להסתכל ביומן...). 

האירוע הטראגי שהוזכר בתחילת הפוסט הוא בעל מאפיינים של זיכרון פרוספקטיבי מבוסס זמן.  האב היה צריך לזכור להוריד את הילד בגן בזמן כלשהו בדרך לעבודה.  לא היה רמז חיצוני (הילד ישן במושב האחורי).  יכול להיות שלו האב היה יוצר רמז שליפה (למשל, צלצול של הפלאפון לתזכורת) הוא היה יכול למנוע את השכחה.

באופן לא מפתיע, מוצאים במחקרים שזיכרון פרוספקטיבי מבוסס אירוע טוב יותר מזיכרון פרוספקטיבי מבוסס זמן.

איך בודקים זיכרון פרוספקטיבי במחקר?

 נותנים למשתתפים במחקר הנחיות לביצוע משימה כלשהיא (נכנה אותה "המשימה השוטפת").  למשל, מציגים להם תמונות של אנשים מפורסמים, והמשימה שלהם היא לומר את השמות של אנשים אלה.

נותנים לנמשתתפים הנחיות לביצוע משימת זיכרון פרוספקטיבי.  למשל, "בכל פעם שאתה רואה תמונה של אדם ממושקף, תלחץ על מקש הרווח".

יש זמן השהיה במהלכו המשתתפים מבצע יםמשימה אחרת, שלישית (לא המשימה השוטפת ולא משימת הזיכרון הפרוספקטיבי).

לאחר מכן המשתתפים מתחילים לבצע את המשימה השוטפת ולא מזכירים להם את משימת הזיכרון הפרוספקטיבי.

רמז המטרה של הזיכרון הפרוספקטיבי (תמונה של אדם ממושקף) מופיע מספר פעמים במהלך משימה השוטפת, ובודקים כמה פעמים המשתתפים זכרו לבצע את פעולת הזיכרון הפרוספקטיבי (ללחוץ על מקש הרווח) כאשר רמז המטרה הופיע.  

מה ההבדל בין משימה כזו למשימה של זיכרון אסוציאטיבי?

במבחנים מסוימים שבודקים זיכרון לטווח ארוך, מלמדים את האדם הנבחן צמדים של תמונות ומלים, ולאחר זמן השהיה מראים לאדם הנבחן את התמונות והוא צריך לומר את המלה הקשורה לכל תמונה.  מבחנים כאלה יהיו בתוך מבחן הוודקוק ג'ונסון. 

מה ההבדל בין משימה כזו לבין משימת זיכרון פרוספקטיבי?  לכאורה האדם הנבחן לומד את הצמד "תמונה של אדם ממושקף – לחיצה על מקש הרווח", ואז כאשר הוא רואה תמונה של אדם ממושקף הוא צריך לשלוף את התגובה המתאימה.

ההבדל הוא שבמשימות של זיכרון לטווח ארוך אומרים לאדם הנבחן שהוא מבצע כעת משימת שליפה.  אומרים לו, למשל, "לפני עשרים דקות למדת צמדים של מלים ותמונות.  עכשיו אני אראה לך את התמונות ואתה תגיד לי את המלה המתאימה לכל תמונה". 

במשימות של זיכרון פרוספקטיבי לא אומרים לאדם הנבחן "הנה תמונה של אדם ממושקף, עכשיו תגיב בהתאם".  האדם הנבחן צריך לזהות בעצמו "תמונה של אדם ממושקף" כרמז מטרה שאליו הוא צריך להגיב בלחיצה על מקש הרווח.  כלומר, האדם הנבחן צריך לעשות כאן שתי פעולות:  לזהות את רמז המטרה (תמונה של אדם ממושקף) ככזה (כרמז לביצוע משימת זיכרון פרוספקטיבי), ולזכור מה הוא צריך לעשות בתגובה לרמז המטרה. 

אם עד כאן הבנתם, בהמשך יוצע ביטול של ההבחנה הזו בין משימות של זיכרון פרוספקטיבי לבין משימות של זיכרון אסוציאטיבי...

כיצד אנו שולפים משימת זיכרון פרוספקטיבי?

קיימות שתי תאוריות:  תאורית הניטור MONITORING     ותאורית השליפה הספונטנית.

תאורית הניטור:

לפי תאוריה זו, כאשר אנשים מקבלים או יוצרים לעצמם משימה של זיכרון פרוספקטיבי, הם מתחילים לנטר את סביבתם ושומרים על מצב זה עד שהם נתקלים ברמז המטרה.  למשל, אני מקדישה משאבי קשב שוטפים כדי לזהות את צומת ספרים כרמז מטרה (בין אם אני מודעת לתהליך הניטור הזה ובין אם הוא מתבצע מחוץ למודעות).   אם לא אבצע ניטור שוטף,  לא אזהה את צומת ספרים כרמז מטרה ולא אקנה דפים למדפסת. 

חוקרים התומכים בגישה זו מראים מחקרים שבהם כוונה לבצע משימת זיכרון פרוספקטיבי מאטה ביצוע של משימה שוטפת.  זאת מכיוון שהחזקת משימת הזיכרון הפרוספקטיבי במודעות גוזלת משאבי קשב שהיו יכולים להיות מופנים לביצוע המשימה השוטפת.  אותם חוקרים גם מראים, שאנשים שמצליחים במשימות של זיכרון פרוספקטיבי משלמים "מחיר" גבוה יותר במשימה השוטפת (למשל, מבצעים אותה לאט יותר) מאשר אנשים שפחות מצליחים במשימות של זיכרון פרוספקטיבי.   עדות נוספת לתאוריה זו היא שכאשר מגדילים את המורכבות של המשימה השוטפת, מה שדורש להקדיש לה יותר משאבי קשב, זה פוגע בביצוע של משימות זיכרון פרוספקטיבי.  

תאורית השליפה הספונטנית

בגלל שתהליכי ניטור גוזלים משאבי קשב, מאמינים חוקרים מסויימים, ביניהם Einstein& McDaniel, שצריכה להיות דרך יעילה יותר לבצע משימות זיכרון פרוספקטיבי.  לעתים זמן ההשהיה בין יצירת הכוונה לבצע משהו לבין ההזדמנות לבצע אותו הוא ארוך (רק בעוד יומיים יזדמן לי להיות ליד צומת ספרים).  זה לא הגיוני וגם לא אדפטיבי שבמהלך היומיים אעסוק בניטור מתמיד (בין אם הוא מודע ובין אם לא מודע).  ההשערה שלא מתבצע כל הזמן ניטור נתמכת, לדעת איינשטיין ומקדניאל, על ידי דיווחים סובייקטיבים של נבדקים שסיפרו שהכוונה לבצע את משימת הזיכרון הפרוספקטיבי פשוט "קפצה" להם לראש ברגע המתאים.  למיטב הבנתי, איינשטיין ומקדניאל טוענים שקיימים שני נתיבים לביצוע משימות של זיכרון פרוספקטיבי:  נתיב הניטור ונתיב השליפה הספונטנית.  אנו בוחרים בין הנתיבים הללו בהתאם לתנאי המשימה. 

איינשטיין ומקדניאל מתארים תהליך של שליפה ספונטנית כך:  כאשר אנשים יוצרים כוונה לבצע משימת זיכרון פרוספקטיבי מבוססת אירוע, הם יוצרים אסוציאציה בין רמז המטרה (צומת ספרים) לבין הפעולה אותה הם מתכוונים לעשות (לקנות דפי מדפסת).  מאוחר יותר, כאשר רמז המטרה מופיע, "מערכת אוטומטית של זיכרון אסוציאטיבי" מעוררת שליפה של הפעולה ודוחפת אותה למודעות.  בין אם האדם חושב על כוונת הזיכרון הפרוספקטיבי בזמן שמופיע רמז המטרה ובין אם לאו, אם הרמז מעובד במלואו והאסוציאציה בין הרמז לבין הפעולה היא מספיק חזקה, הופעת הרמז תעורר את שליפת הפעולה "באופן רפלקסיבי".  הסבר זה מבטל לדעתי את ההבדל שהוסבר למעלה בין משימות של זיכרון אסוציאטיבי לבין משימות של זיכרון פרוספקטיבי. 

איינשטיין ומקדניאל טוענים שהם הצליחו להוכיח שניתן לבצע משימות של זיכרון פרוספקטיבי ללא ניטור.  הם הוכיחו זאת בכך שאמרו למשתתפים בניסוי שהמשימה השוטפת מאד חשובה ושמשימת הזיכרון הפרוספקטיבי היא בעדיפות שניה.  לפי תאורית הניטור, הנחיה זו אמורה לפגוע בביצוע משימת הזיכרון הפרוספקטיבי.  אך ביצוע משימת הזיכרון הפרוספקטיבי לא נפגעה, ולא היה הבדל בזמן התגובה בין ביצוע המשימה השוטפת כאשר המשתתפים ידעו שאין סיכוי שתופיע משימה של זיכרון פרוספקטיבי לבין ביצוע המשימה השוטפת כאשר המשתתפים ציפו להופעתה של משימת זיכרון פרוספקטיבי מתישהו במהלכה.

 

בניסוי דומה אחר, נוכחו אינשטיין ומקדניאל שהמשתתפים שלהם מתחלקים לשתי קבוצות:  כאלה שניטרו (ואז ביצעו את המשימה השוטפת לאט יותר, כי הניטור אחר רמז המטרה של משימת הזיכרון הפרוספקטיבי גזל משאבי קשב), וכאלה שלא ניטרו (ביצעו את המשימה השוטפת באותה מהירות כפי שביצעו אותה ללא משימת זיכרון פרוספקטיבי).  הן המשתתפים שניטרו והן אלה שלא ניטרו ביצעו את משימת הזיכרון הפרוספקטיבי באותה מידה (גבוהה) של הצלחה.  ככל הנראה המשתתפים שלא ניטרו ביצעו את משימת הזיכרון הפרוספקטיבי באמצעות שליפה ספונטנית.   

מתי אנו משתמשים בתהליכי שליפה ספונטנית ומתי בתהליכי ניטור שוטף?  אינשטיין ומקדניאל חושבים שנשתמש בשליפה ספונטנית כאשר התנאים לביצוע משימת הזיכרון הפרוספקטיבי הם קלים יותר (למשל, רמז המטרה בולט וקל לזיהוי).  באירוע הטראגי שתואר בתחילת הפוסט, רמזי המטרה (למשל, מראה הילד או מראה הגן) נסתרו מהעין (הילד ישן במושב האחורי, הגן היה מעבר לפינה) וכך ביצוע המשימה היה תלוי בתהליכי ניטור שוטף, שהם פגיעים יותר להסחות דעת.

Coming soon – a fun 3D mystery story about the science of consciousness

https://www.consciousness3d.net/

Take a look at this site and watch the documentary promo and interviews.   It is all produced by Matt Faw, director, producer, animator, writer and by psychologist Dr. Bill Faw.

Consciousness defines us.  It shapes the world we live in.  It is the only way we know our selves.

Nonetheless, despite millenia of philosophizing about consciousness, and decades of studying it scientifically, no one has been able to explain how this subjective experience of self-in-the-world arises within the brain.  Until now.

We finally have an answer to one of the deepest mysteries of human existence.  This movie is about that answer.

This is a mystery story, that starts with what Consciousness seems to be, and then explores, via medical and experimental evidence, why that intuition cannot possibly be true.  Clues arise, which shape what Consciousness must actually be like.  And finally, we reveal the answer to Consciousness, and demonstrate how it solves all the mysteries.

We are not who we appear to be.  We are much much bigger.  There is so much more to the Self than we can ever experience in Consciousness.  But the only way we can reach beyond the apparent small-i self is first to recognize what Consciousness really is.  It's time to step outside the simulator, and take a look around..

האם יש לנו ציר מספרים מנטלי מולד? ומהו אפקט סנארק?

Patro, K., & Haman, M. (2012). The spatial–numerical congruity effect in preschoolers. Journal of Experimental Child Psychology, 111(3), 534-542.‏

אפקט סנארק  SNARC (spatial– numerical association of response codes) effect – קישור בין תגובה מספרית למרחבית. 

לפני שנבין מהו האפקט, נראה כיצד בודקים אותו.

מציגים לאנשים זוג מספרים על מסך (למשל, 7 ו – 2).  עליהם ללחוץ במהירות האפשרית על המקש הימני אם המספר המוצג בצד ימין גדול יותר בערכו מהמספר המוצג בצד שמאל, וללחוץ במהירות האפשרית על המקש השמאלי אם המספר המוצג בצד שמאל גדול יותר בערכו מהמספר המוצג בצד ימין.  

דרך דומה לבדוק את האפקט היא להציג לאנשים זוג מספרים על המסך ולבקש מהם ללחוץ במהירות האפשרית על המקש הימני אם המספר המוצג בצד ימין קטן יותר בערכו מהמספר המוצג בצד שמאל, וללחוץ במהירות האפשרית על המקש השמאלי אם המספר המוצג בצד שמאל קטן יותר בערכו מהמספר המוצג בצד ימין.

מה מגלים במשימות אלה?

מסתבר, שאנשים מגיבים מהר יותר למספרים קטנים המופיעים בצד שמאל ולמספרים גדולים המופיעים בצד ימין. 

כלומר, כאשר צריך לשפוט מי המספר הגדול יותר בערכו, אנשים מגיבים מהר יותר כאשר המספר הגדול מוצג בצד ימין מאשר כאשר הוא מוצג בצד שמאל.  כאשר צריך לשפוט מי המספר הקטן יותר בערכו, אנשים מגיבים מהר יותר כאשר המספר הקטן מוצג בצד שמאל מאשר כאשר הוא מוצג בצד ימין.

חוקרים חושבים שההסבר לתופעה מעניינת זו הוא קיומו של ציר מספרים מנטלי, שעליו אנו ממקמים מספרים הולכים וקטנים משמאל ומספרים הולכים וגדלים מימין. 

יש הטוענים, שאפקט סנארק נובע מהשפעה תרבותית.  ילדים נחשפים לכיווניות שמתקדמת משמאל לימין כאשר הם נחשפים לכיוון הקריאה (לפחות באנגלית)  ולדרך בה בנויים אמצעי מדידה מקובלים (למשל, סרגל בנוי עם מספרים הולכים ועולים משמאל לימין).  בהמשך הילדים לומדים את ציר המספרים, ואז אפקט סנארק קשור אולי ליכולת שלנו לראות בעיני רוחנו את ציר המספרים שלמדנו.

אבל לאחרונה נמצאו עדויות לכך שאפקט סנארק קיים אצל ילדים צעירים שטרם למדו לקרוא, שטרם למדו על ציר המספרים ושלא נחשפו באופן פורמלי לאמצעי מדידה, ואפילו אצל חיות!  האם ייתכן, שאנחנו נולדים עם ייצוג מנטלי של כמויות קטנות "בצד שמאל" של המרחב ושל כמויות גדולות "בצד ימין" של המרחב?

כדי לחקור שאלה זו, Patro & Haman בדקו את אפקט סנארק עם קבוצה של 96 ילדים בני ארבע.  קבוצה זו חולקה לשתי תת קבוצות:  48 ילדים מונים (ילדים שיכולים למנות כמות של עד עשרה חפצים), ו – 48 ילדים שעדיין אינם מונים.  רכישת עקרונות המניה נחשבת לצעד מכריע בהתפתחות מערכת המספרים הסמלית (מערכת המספרים הסמלית היא היכולת לייצג כמויות באמצעות מספרים ולהבין את הסדר בו מסודרים המספרים).  כך חקרו  Patro & Haman את הקשר בין כמות למיקום מרחבי הן לפני רכישת הקריאה והן לפני רכישת השפה המתמטית.

הילדים ראו על מסך מחשב שני מקבצים של מלבנים.  בכל מקבץ היתה כמות של בין שניים לעשרה מלבנים.  הילדים התבקשו לגעת כמה שיותר מהר במקבץ שבו נמצאת הכמות הגדולה ביותר של מלבנים.  קבוצה נוספת של ילדים התבקשה לבצע את אותה משימה, אך היה עליהם לגעת כמה שיותר מהר במקבץ שבו היתה הכמות הקטנה ביותר של מלבנים.  אם קיים אפקט סנארק בגיל הזה, הילדים יצביעו מהר יותר על כמויות גדולות יותר שמופיעות בצד ימין ועל כמויות קטנות יותר שמופיעות בצד שמאל.    

ואכן, בקבוצת הילדים שלא מנו, התקבל אפקט סנארק מלא – תגובות לשאלה "איפה יש יותר" היו הרבה יותר מהירות כשהכמות הגדולה של המלבנים הופיעה בצד ימין, ותגובות לשאלה "איפה יש פחות" היו הרבה יותר מהירות כשהכמות הקטנה של המלבנים הופיעה בצד שמאל. 

בקבוצת הילדים שידעו למנות התקבל אפקט סנארק חלקי - תגובות לשאלה "איפה יש יותר" היו הרבה יותר מהירות כשהכמות הגדולה של המלבנים הופיעה בצד ימין, והיתה נטיה לזמני התגובה לשאלה "איפה יש פחות" להיות קצרים יותר כשהכמות הקטנה של המלבנים הופיעה בצד שמאל.  אבל בקבוצה זו של הילדים המונים, האפקט התרחש רק בטווח הכמויות 2-4 בעוד שבטווח הכמויות שבין חמש לעשר התגובות המהירות יותר הופיעו תמיד בצד ימין, גם כאשר הילדים היו צריכים להחליט איפה יש פחות.

לא לגמרי ברור למה התוצאות בקבוצת הילדים המונים היו לא חד משמעיות.  אך לגבי קבוצת הילדים שלא מנו, התוצאות היו מרשימות ויכולות לרמוז על כך שיש לנו נטיה מולדת לייצג מספרים קטנים בצד שמאל של המרחב ולייצג מספרים גדולים בצד ימין שלו.   

האם ילדים עם לקות למידה במתמטיקה מתקשים באומדן על ציר המספרים? ואם כן – למה?

Geary, D. C., Hoard, M. K., Nugent, L., & Byrd-Craven, J. (2008). Development of number line representations in children with mathematical learning disability. Developmental neuropsychology, 33(3), 277-299.

בפוסט הקודם כתבתי, שאנו נולדים עם ייצוג לוגריתמי של הבדלים בין כמויות.  המרחק בין כמויות קטנות עוקבות נתפס בעינינו כגדול מכפי שהוא אמור להיות, ואילו המרחק בין כמויות גדולות עוקבות נתפס כקטן מכפי שהוא אמור להיות.  במערכת לינארית (כמו מערכת המספרים השלמים), המרחק בין המספרים 2 ו – 5 שווה למרחק בין המספרים 89 ו – 92.  במערכת לוגריתמית, המרחק בין 2 ל – 5 גדול ביותר מפי שלושים מהמרחק בין 89 ל – 92.   כלומר, בייצוג המולד המספרים הקטנים "מרווחים" ואילו המספרים הגדולים "מצופפים".

במהלך ההתפתחות ועם הלמידה, אנו עוברים בהדרגה לייצג כמויות באופן לינארי.  בעוד שילד בגן חובה מייצג כמויות בטווח של 0-100 באופן לוגריתמי, ילד בכיתה ב' מייצג כמויות אלה באופן לינארי, אך מייצג כמויות בטווח של 0-1000 באופן לוגריתמי.  ילד בכיתה ד' כבר מייצג כמויות בטווח של 0-1000 באופן לינארי. 

מה לגבי ילדים לקויי למידה?  האם יש הבדל באופן שבו הם עוברים מייצוג לוגריתמי לייצוג לינארי של כמויות?

המחקר של Geary, Hoard, Nugent, & Byrd-Craven   נועד לענות על שאלה זו באמצעות משימת מיקום על ציר המספרים. במשימה זו ילדים מתבקשים לסמן באמצעות קו את המיקום המשוער של מספרים שונים על צירי מספרים של 0-100.

ילד שצריך למקם את המספר 23 , למשל, על ציר מספרים של 0-100,  ימקם אותו ליד המקום הנכון של 23 אם הוא משתמש בייצוג לינארי, אך ימקם אותו ליד המקום הנכון של 45 אם הוא משתמש בייצוג לוגריתמי.

במחקר זה ילדים הוגדרו כלקויי למידה במתמטיקה אם הציון שהם קיבלו במבחן הישגים במתמטיקה שנערך בכיתה א' ובכיתה ב' היה באחוזון שמתחת ל - 11 בשני מועדי ההיבחנות, ואם ציון המשכל הכללי שלהם (כפי שהוערך באמצעות מבחן רייבן ותת מבחני אוצר מלים ומטריצות מתוך מבחן וכסלר) היה בין 80 ל – 130.  היו 19 ילדים בקבוצה זו.  ציון המשכל הממוצע שלהם היה 96.  

ילדים הוגדרו במחקר זה כבעלי הישגים נמוכים במתמטיקה אם הציון שהם קיבלו באותו מבחן הישגים במתמטיקה שנערך בכיתה א' ובכיתה ב' היה בתוך טווח האחוזונים של 11-25 בשני מועדי ההיבחנות.  אותרו 43 ילדים כאלה מתוך המאגר.  ציון המשכל הממוצע בקבוצה זו היה 101.     

אציין, שאנו בדרך כלל מתייחסים לציון באחוזון שמעל 16 כלציון תקין (ולא נמוך).  ציון המשכל 85 נמצא באחוזון 16.  אחוזון 16 הוא הגבול התחתון של הציונים שנמצאים בתוך טווח של סטית תקן אחת מהממוצע.  אחוזון 25  מקביל לציון משכל של 90.  כך שכאשר גירי וחבריו כוללים בקבוצת הילדים בעלי  הישגים  נמוכים במתמטיקה ילדים שציוניהם במבחן במתמטיקה הם באחוזונים 16-25, הם כוללים בקבוצה זו ילדים שהישגיהם ממוצעים (בתוך סטית תקן אחת מהממוצע).  

ילדים הוגדרו במחקר זה כבעלי הישגים תקינים במתמטיקה אם הציון שהם קיבלו באותו מבחן הישגים במתמטיקה היה באחוזונים 26-74 בשני מועדי ההיבחנות.  אותרו חמישים ילדים כאלה.   ציון המשכל הממוצע שלהם היה 107.

כל הילדים נבדקו בכיתה א' וב' במבחן מיקום על ציר המספרים ובתחומי תפקוד נוספים, והם:

קריאה ומודעות פונולוגית - זיהוי והתאמה בין אותיות, חריזה, צליל פותח וצליל סוגר, מיזוג פונמי, זיהוי צלילים של אותיות וזיהוי מלים. 

שיום מהיר - מבחני RAN.

זיכרון עבודה  - נבדק פעם אחת אצל כל הילדים, במבחנים שבדקו את המעבד המרכזי, הלולאה הפונולוגית ולוח העבודה החזותי מרחבי.

מה היו התוצאות?

במבחני קריאה ומודעות פונולוגית הילדים לקויי הלמידה קיבלו ציונים נמוכים במובהק מהילדים בשתי הקבוצות האחרות, הן בכיתה א' והן בכיתה ב'.  ההבדלים בין קבוצת הילדים עם ההישגים הנמוכים במתמטיקה לבין קבוצת הילדים עם ההישגים התקינים במתמטיקה לא היו מובהקים בכיתה ב' (אלא רק בכיתה א').

במבחני שיום מהיר הילדים לקויי הלמידה קיבלו ציונים נמוכים במובהק מקבוצת הילדים עם ההישגים התקינים בכיתות א' ו – ב'.  בכיתה א', קבוצת לקויי הלמידה היתה נמוכה במובהק גם מקבוצת הילדים עם ההישגים הנמוכים בחשבון.   

במבחני זיכרון עבודה, הילדים לקויי הלמידה קיבלו ציונים נמוכים במובהק מאלה של הילדים עם ההישגים התקינים. קבוצת הילדים עם ההישגים הנמוכים במתמטיקה ביצעה במבחנים אלה באופן לא אחיד.   

עד כאן אני מתרשמת, שלילדים בקבוצת לקויי הלמידה היו קשיים רבים: בבסיס הקריאה ובמודעות פונולוגית, בזיכרון העבודה ובשיום המהיר.  קבוצת בעלי ההישגים הנמוכים בחשבון התנהגה באופן לא עקבי, מה שעולה בקנה אחד עם היותה קבוצה הטרוגנית הכוללת ילדים שהישגיהם במתמטיקה הם בתוך טווח של סטית תקן מן הממוצע (כלומר, תקינים).

מה לגבי מיקום על ציר המספרים?

בכיתה א' ילדים עם לקות למידה מיקמו על ציר המספרים באופן התואם יותר לסולם לוגריתמי מאשר לסולם לינארי.  ילדים עם הישגים נמוכים במתמטיקה וילדים עם הישגים תקינים במתמטיקה מיקמו על ציר המספרים באופן התואם יותר לסולם לינארי.    

מעניין להתבונן באחוזי הילדים מכל קבוצה שהשתמשו בכל אחת משתי השיטות:

בכיתה א', 69% מהילדים לקויי הלמידה מיקמו מספרים על ציר המספרים על פי סולם לוגריתמי.  55% מהילדים עם ההישגים הנמוכים במתמטיקה ו – 47% הילדים עם ההישגים התקינים במתמטיקה עשו זאת.  

בכיתה א', 24% מהילדים לקויי הלמידה מיקמו מספרים על ציר המספרים על פי סולם לינארי.  36% מהילדים עם ההישגים הנמוכים במתמטיקה ו - 42%  מהילדים עם ההישגים התקינים במתמטיקה עשו זאת.

לשאר הילדים לא היה דפוס עבודה חד משמעי (לוגריתמי או לינארי).

בכיתה ב' ילדים עם לקות למידה מיקמו על ציר המספרים באופן התואם הן סולם לוגריתמי והן סולם לינארי (כלומר דפוס המיקום שלהם לא נטה באופן מובהק לסולם זה או אחר).  ילדים עם הישגים נמוכים במתמטיקה וילדים עם הישגים תקינים במתמטיקה המשיכו ביתר שאת למקם מספרים על ציר המספרים באופן התואם יותר לסולם לינארי.  

ובאחוזים:

בכיתה ב',   52% מהילדים לקויי הלמידה מיקמו מספרים על ציר המספרים על פי סולם לוגריתמי.  31% מהילדים עם ההישגים הנמוכים במתמטיקה  ו – 23%  מהילדים עם ההישגים התקינים במתמטיקה עשו זאת.  

בכיתה ב',  37% מהילדים לקויי הלמידה מיקמו מספרים על ציר המספרים על פי סולם לינארי,  56%  מהילדים עם ההישגים הנמוכים במתמטיקה  ו -  64% מהילדים עם ההישגים התקינים במתמטיקה עשו זאת. 

 לשאר הילדים לא היה דפוס עבודה חד משמעי (לוגריתמי או לינארי).

כך שאנו רואים שגם ילדים עם לקות למידה עוברים בהדרגה מייצוג לוגריתמי לייצוג לינארי, אך הם עושים זאת לאט יותר מאשר ילדים בעלי הישגים תקינים במתמטיקה.

דבר נוסף שעלה מתוך הנתונים הוא, שגם בהיבט של מיקום על ציר המספרים, קבוצת בעלי ההישגים הנמוכים במתמטיקה תפקדה באופן דומה לקבוצת בעלי ההישגים התקינים במתמטיקה, מה שעולה בקנה אחד עם היותה קבוצה הטרוגנית הכוללת ילדים שהישגיהם במתמטיקה הם בתוך טווח של סטית תקן מן הממוצע (כלומר, תקינים).

הבדלים בינאישיים ביכולת של ילדים ללמוד את ציר המספרים הלינארי נמצאים במתאם עם הישגים במתמטיקה בכל דרגות הכיתה בה הדבר נבדק.  אנו רואים שלילדים לקויי למידה קשה יותר ללמוד זאת. 

בבסיס הקושי ללמוד את ציר המספרים הלינארי נמצאת איטיות במעבר בין ייצוג לוגריתמי של כמויות לייצוג לינארי שלהן.  ילד ש"מצופף" מספרים גדולים כתוצאה מייצוג כמויות באופן לוגריתמי עלול לטעות באומדן במספרים גדולים.  ילד כזה עלול לטעות גם בשיפוט של גדלים יחסיים של מספרים, מה שישפיע על הביצוע שלו בפעולות חשבון שונות.