מודל הביצוע הקוגניטיבי במבחן הוודקוק ג'ונסון 3

יציאתו לאור של מבחן הוודקוק ג'ונסון 3 בגירסתו הישראלית, בעברית ובערבית, קרובה מתמיד.  קיים סיכוי שנוכל להתחיל להשתמש במבחן מתישהו במהלך שנת הלימודים הבאה!  בשפ"י שוקדים על הכנת מערך הטמעה של המבחן, וההתרגשות היא רבה. 

הסיבה שלא כתבתי את הפיסקה הקודמת ככותרת לפוסט או כפוסט נפרד, דרמאטי, באותיות קידוש לבנה צבעוניות ובתוספת סימני קריאה היא שבנושא זה מוטב לא לברך על המוגמר בטרם עת.  כך שמידת ההתרגשות שאני מרשה לעצמי להפגין היא מתונה בשלב זה.  בלוג זה שואף ומקווה ללוות ולתמוך בתהליך ההטמעה של המבחן.

במהלך השנים האחרונות עברנו מהפך בהתייחסות שלנו למשכל.  למדנו להסתכל על המשכל מתוך מודלים תיאורטים.  כיום מעטים מאד הפסיכולוגים החינוכיים בארץ שאינם מכירים את מודל ה – CHC.  מבחני משכל מודרנים רבים בנויים על פי מודל זה.  ביניהם מבחן הוודקוק, מבחן WISC5  , מבחן KABC2 ומבחנים נוספים.  פסיכולוגים חינוכיים רבים מכירים גם את מודל ה – PASS,  שגם עליו מבוסס מבחן הקאופמן (לצד מודל ה – CHC). 

חשוב לטפח את היכולת שלנו לראות את המשכל מתוך נקודות מבט תיאורטיות שונות מכיוון שהן פותחות לנו כיווני חשיבה חדשים על הילד, ומאפשרות לנו להבין ולפרש טוב יותר את התפקוד שלו.  לעתים ניתן לפרש את התפקוד של הילד טוב יותר מנקודת מבט תיאורטית מסוימת מאשר מנקודת מבט תיאורטית אחרת. 

מבחינה זו ההתערבות הדיאגנוסטית דומה להתערבות טיפולית.  אנחנו יכולים להמשיג את המתרחש בטיפול מנקודות מבט תיאורטיות שונות, שכל אחת מהן תעניק לנו תובנות שונות וכיווני התערבות שונים.

אנחנו מזהים את הוודקוק כמבחן שבנוי לפי CHC.  אך הוודקוק בנוי לפי מודל תיאורטי נוסף:  מודל הביצוע הקוגניטיבי CPM – .COGNITIVE PERFORMANCE MODEL   מודל זה פותח על ידי אחד ממפתחי מבחן הוודקוק ג'ונסון – ריצ'ארד וודקוק, בשנת 1997. 

לקראת "בואו של הוודקוק" אני מזמינה אתכם להכיר גם את המודל זה.  כי הרי מודלים תיאורטים של המשכל זה קל, וזה קטן עלינו!  אנחנו הרי פסיכולוגים חינוכיים!

מודל CPM מניח שהמשכל בנוי משלוש מערכות-על, הנמצאות ברמה אחת מעל היכולות הרחבות של ה – CHC, אך מתחת לרמת המשכל הכללית:

מערכת החשיבה –    מערכת זו מסבירה ביצוע במשימות הדורשות פתרון בעיות, חשיבה ותפקודים ניהוליים מורכבים, אך היא רחבה יותר מהיכולת הפלואידית.  מערכת זו כוללת את תהליכי עיבוד המידע שעומדים בבסיס למידה חדשה: את היכולת לעבד גירויים חזותיים ושמיעתיים, את היכולת לחשוב בצורה מופשטת, להמשיג ולפתור בעיות חדשות, את היכולת ללמוד ולאחסן מידע במאגר הידע לטווח ארוך ואת היכולת לשלוף מידע ממאגר הידע.  במונחי מודל ה – CHC, מערכת החשיבה כוללת את היכולת הפלואידית, עיבוד חזותי, עיבוד שמיעתי ואחסון ושליפה לטווח ארוך.  על פי ריצ'ארד וודקוק, איכות הלמידה של האדם מותנית ביכולות החשיבה שלו.   מגבלות באחד מהמרכיבים של מערכת החשיבה ישפיעו על המערכת כולה, יגבילו למידה חדשה, וידרשו שינוי בדרכי ההוראה. 

מערכת היעילות הקוגניטיבית  – מערכת זו מאפשרת לאדם להשתמש במשאבים המנטלים שלו בצורה אופטימלית.   אנחנו יכולים לדמות את היעילות הקוגניטיבית לשילוב של "כוח" ו"מהירות".  "כוח" מתייחס לקיבולת זיכרון העבודה, כלומר לכמות הפריטים שבהם ילד מסוגל להחזיק ולבצע מניפולציה.  "מהירות" מתייחסת למהירות העיבוד.

כדי לחשוב ולפתור בעיות אנחנו צריכים לעשות מניפולציות בפריטי מידע שאנו מחזיקים בזיכרון העבודה.  המידע בזיכרון העבודה כל הזמן דועך, וכדי לשמור עליו ו"להחזיק בו" אנחנו צריכים לחזור עליו שוב ושוב "בלב" או לעשות בו מניפולציות.  מכיוון שכמות המידע המוחזקת בזיכרון העבודה מגבילה את היכולת לחשוב, ילדים שקיבולת זיכרון העבודה שלהם גדולה יותר מצליחים לחשוב טוב יותר.  הקיבולת הגדולה שלהם מאפשרת להם להחזיק יותר פריטים בו זמנית בזיכרון העבודה ולבצע בהם מניפולציה.     

קיבולת זיכרון העבודה מגבילה את יכולת החשיבה של כולנו.  אך ילד שבורך במהירות עיבוד גבוהה יצליח להשלים את תהליך החשיבה לפני שפריטי המידע הדרושים לחשיבה זו דועכים.  בניסוח קצת אחר, מהירות עיבוד גבוהה מאפשרת חזרה פנימית מהירה יותר על פריטי המידע ואז אפשר לשמור כמות גדולה יותר של מידע בזיכרון העבודה.

כך, ילד שבורך ב"כוח" גדול (קיבולת גדולה של זיכרון עבודה) ובמהירות עיבוד גבוהה – חושב בצורה יעילה מאד.  ילד שאיתרע מזלו והכוח והמהירות שלו שניהם נמוכים – חושב בצורה לא יעילה. 

מה קורה עם ילד שיש לו כוח גדול אבל מהירות נמוכה, או עם ילד שיש לו כוח קטן אבל מהירות גבוהה?  למרבה המזל, כוח גדול יכול לחפות במידה מסוימת על מהירות נמוכה, ומהירות גבוהה יכולה לחפות במידה מסוימת על כוח קטן. 

במהלך ההתפתחות, מהירות עיבוד המידע של ילדים הולכת ועולה, קיבולת זיכרון העבודה שלהם גדלה והיכולת שלהם לחשוב משתפרת.  מהירות העיבוד, זיכרון העבודה והיכולת הפלואידית מראים דפוס התפתחותי דומה:  התפתחות מואצת בשנות בית הספר המוקדמות, והתפתחות איטית יותר בהמשך עד לבשלות באמצע גיל ההתבגרות.

את האינטראקציות הללו בין כוח למהירות ניתן לראות בתרשים 1, הלקוח ממאמרם המצוין של החוקרות אסטריד פריי וסנדרה הייל Fry and Hale (2000).  החיצים בתרשים מצביעים על כיווני השפעה (לחצו על התרשים להגדלה). 

תרשים 1: קשרי גומלין בין גיל, מהירות עיבוד, זיכרון עבודה ויכולת פלואידית על פי Fry and Hale (2000)

בעוד המודל של Fry and Hale כולל את היכולת הפלואידית, מערכת היעילות הקוגניטיבית במודל CPM של וודקוק דומה מבחינת ההתייחסות להיבטים של "כוח" ו"מהירות", אך כפי שראינו קודם, היכולת הפלואידית שייכת במודל זה ליכולות החשיבה.  המערכת כוללת, במונחי CHC, את הזיכרון לטווח קצר ואת מהירות העיבוד. 

מערכת הידע הנרכש   - מערכת זו כוללת את מאגרי הידע הנרכש של האדם:  ידע מגובש, שפה דבורה, מתמטיקה, קריאה וכתיבה.  איכות הלמידה ואיכות הביצוע של מיומנויות שכבר נלמדו מותנים גם במאגרי הידע הרלוונטים שיש לאדם.  מרגע שפיסת מידע נלמדה, היא יכולה להפוך לבסיס ללמידה חדשה.  אם פיסת מידע לא נלמדה, היא עלולה להפוך למכשול ללמידה עתידית.  מאגרי הידע הנרכש ניתנים לשינוי:  אסטרטגיות הוראה והזדמנויות להעשרה יכולים להשפיע על רמות הביצוע של האדם במערכת זו.

מערכת מבחני הוודקוק כוללת סוללת מבחנים קוגניטיבים וסוללת מבחני הישג (שבודקים קריאה וחשבון).  המהדורה הישראלית תכלול רק את המבחנים הקוגניטיבים.  לכן מתוך מערכת הידע הנרכש נוכל לבדוק רק את הידע המגובש.  לכן כדי לפרש ולהגיע למסקנות על מערכת זו, נצטרך להשתמש במידע נוסף ממבחנים אחרים. 

ריצ'ארד וודקוק סבור, שהתפקוד של הילד בכל משימה הוא תוצר של פעולה משותפת של שלוש המערכות (מערכת החשיבה, מערכת היעילות הקוגניטיבית ומערכת הידע הנרכש)  ובינן לבין גורמים מאיצים או מעכבים: 

מאיצים/מעכבים  - משפיעים על הביצוע הקוגניטיבי לטובה או לרעה.  מקורם לעתים פנימי (בריאות, מצב רגשי ומוטיוציה) ולעתים חיצוני (קיום הסחות חזותיות או שמיעתיות, שיטת ההוראה, מאפייני המבחנים הספציפיים בהם הילד נבחן).  בעית בריאות משמעותית שעשויה לגרום לביקור בלתי סדיר בבית הספר עלולה לגרום להפסד של הזדמנויות למידה.  מוטיוציה נמוכה ללמידה, או עניין מועט בתחומים הנלמדים, עשויים להשפיע על מידת המאמץ שמושקע.  סגנונות קוגניטיבים או טמפרמנט, כגון אימפולסיביות, עלולים להשפיע באופן שלילי על איכות העבודה שהאדם עושה.  גורמים אחרים, כגון יציבות רגשית, יכולת אירגון ויכולת ריכוז, יכולים להשפיע לטובה או לרעה על הלמידה.

במקום "אינטליגנציה" או "יכולת קוגניטיבית" משתמשים במודל הזה במונח "ביצוע קוגניטיבי".  למה?  ריצ'ארד וודקוק רצה להזכיר לנו, שאנו מסיקים על רמת המשכל של הילד רק מתוך תצפיות בביצוע שלו במבחנים.   הביצוע הנצפה מושפע ממשתנים של האדם, הסביבה או המצב האבחוני.  לכן אנחנו אף פעם לא יכולים לדעת את רמת המשכל "האמיתית" של הילד.  אנחנו יכולים רק להתקרב אליה, ולאמוד אותה, באמצעות הביצוע הקוגניטיבי שלו.

המודל כולו מוצג בתרשים 2:

תרשים 2: מודל CPM

איך זה עובד?

נניח שהמשימה שהילד קיבל היא "איית את שמך הפרטי".  הילד ניגש למאגרי הידע הנרכש, שולף את המידע הנדרש, ומבצע את המשימה באמצעות הפעלת מערכת היעילות הקוגניטיבית (מחזיק את המידע בזיכרון לטווח קצר ו"קורא" אותו במהירות).

כעת נניח שהמשימה שהילד קיבל היא "איית את שמך הפרטי ואת שם משפחתך מהסוף להתחלה".  התשובה אינה זמינה לשליפה מיידית ממאגרי הידע הנרכש, מכיוון שזו משימה חדשה שהילד מעולם לא ביצע בעבר.  כדי לבצע אותה, הילד יפנה אל יכולות החשיבה, יבנה פרוצדורה לביצוע המשימה, יאחסן את הפרוצדורה במאגרי הידע הנרכש, לשימוש עתידי אפשרי, ישלוף ממאגרי הידע הנרכש את איות השם, ויבצע את המשימה באמצעות הפעלה של מערכת היעילות הקוגניטיבית (יחזיק את איות השם בזיכרון לטווח קצר, יבצע בו מניפולציה באמצעות הפרוצדורה שבנה וכך "יקרא" אותו מהסוף להתחלה.  מהירות העיבוד מאפשרת הפעלה יעילה של הפרוצדורה).

עד כמה מודל ה – CPM  אכן בא לידי ביטוי במבחן הוודקוק?

מודל ה – CPM אמור לבוא לידי ביטוי בסוללת המבחנים הקוגניטיבים של מבחן הוודקוק כך (ראו תרשים 3): 

תרשים 3:  התבטאות של מודל  CPM   במבחן  WJ3COG   בגירסתו האמריקנית, על פי התאוריה

בגלל הזהות בין מערכת הידע הנרכש לבין היכולת הרחבה ידע מגובש בסוללה הקוגניטיבית, מערכת הידע הנרכש לא מוצגת בתרשים כמערכת ביניים.

עד כמה המבנה התיאורטי הזה אכן מתממש במבחן?

  (2014) Taub & McGrew  בדקו את מודל ה – CPM  בעזרת מדגם התקנון של מבחן WJ3COG בטווח הגילאים 9-19.   הם הקפידו על כך שכל יכולת CHC רחבה תיבדק באמצעות שלושה מבחנים, ולכן כללו את מבחן הבנת השפה הדבורה ממערכת מבחני ההישגים של מבחן הוודקוק ג'ונסון בבדיקה של מערכת הידע הנרכש.  טאוב ומקגרו בדקו מספר גירסאות של מבנה המשכל בכללותו ושל מודל   CPM בפרט (תוכלו לראות תרשימים של הגירסאות השונות שהם בדקו בפוסט הזה).

  

המודל שהתאים לנתונים בצורה הטובה ביותר הוא המודל המוצג בתרשים 4.  קיימות במודל זה שתי יכולות ביניים בין ה – g ליכולות הרחבות:  מערכת היעילות הקוגניטיבית, שנאמדת באמצעות המבחנים הבודקים את הזיכרון לטווח קצר ואת מהירות העיבוד, ומערכת הידע הנרכש, שנאמדת באמצעות המבחנים שבודקים ידע מגובש (ובכללם מבחן הבנת שפה דבורה ממערכת מבחני ההישגים), וכן באמצעות המבחנים שבודקים עיבוד שמיעתי.  מערכת החשיבה במודל זה אינה גורם ביניים בין ה – g ליכולות CHC הרחבות.  במודל זה, היכולת פלואידית, העיבוד החזותי והאחסון ושליפה לטווח ארוך ממופים ישירות ל – g ללא מערכות ביניים.

תרשים 4: התבטאות של מודל  CPM   במבחן  WJ3COG  על פי הממצאים של (2014) Taub & McGrew

 כלומר, נמצא אישוש לשתיים ממערכות ה – CPM – מערכת היעילות הקוגניטיבית ומערכת מאגרי הידע הנרכש, כאשר מאגרי הידע הנרכש נמדדים באמצעות מקבץ מבחנים שונה במקצת מהמבחנים המודדים אותו במבחן ה –WJ3COG. 

משמעות הדבר היא, שייתכן שהמשכל בנוי מגורמי ביניים בין היכולות הרחבות ל – g .  טאוב ומקגרו כותבים, שהמודל המוצג בתרשים 4 התאים לנתונים יותר מאשר המודל המוצג בתרשים 3 וגם יותר ממודל ה – CHC המסורתי (ללא יכולות CPM).   

Fry, Astrid F. and Hale, Sandra.  Relationships among processing speed, working memory, and fluid intelligence in children. Biological Psychology 54 (2000) 1–34 http://psych.wustl.edu/cdl/publications/Fry_Hale_2000.pdf

Taub, G. E., & McGrew, K. S. (2014). The Woodcock–Johnson Tests of Cognitive Abilities III’s Cognitive Performance Model Empirical Support for Intermediate Factors Within CHC Theory. Journal of Psychoeducational Assessment, 32(3), 187-201.‏ http://www.iapsych.com/articles/taub2013.pdf