אבחון לקות למידה על פי גישת פלאנגן עולה בקנה אחד עם חוות דעת של אנשי מקצוע

Jones, A. M., Miller, D. C., & Maricle, D. E. (2016). Comparison of Three Empirical Processing Strengths and Weaknesses Models for the Identification of Specific Learning Disabilities.‏

מחקר קטן זה השווה בין שלוש שיטות להגדרת לקות למידה העובדות בשיטה של דפוסים של כוחות וקשיים a pattern of processing strengths and weaknesses (PSW).  ההגדרה של פלאנגן עמה אנו עובדים שייכת למשפחה זו.  כשמשתמשים בהגדרה ממשפחה זו, מחפשים את היכולות הקוגניטיביות התקינות של הילד, את היכולות הקוגניטיביות הנמוכות, ומחפשים קשר בין היכולות הנמוכות לבין הנמכות בתחומי ההישג (קריאה, כתיבה וחשבון).  קיימים שלושה מודלים דומים של גישות PSW הנבדלים באופן שבו הם מגדירים ומודדים כוחות וקשיים קוגניטיבים והישגים אקדמים נמוכים. 

המחקר הנוכחי השווה בין המודל של פלאנגן (הנקרא כאן בטעות XBASS.   אפשר לסלוח לטעות זו מכיוון שלמודל לא היה שם.  השם שניתן לו לאחרונה הוא Aptitude achievement consistency.  X-BASS היא רק הטכניקה ליישום שלו).  המודל השני נקרא Discordance Model the Concordance (C-DM) והמודל השלישי the Psychological Processing Analyzer (PPA).  לא אפרט כאן על שני המודלים האחרונים.

על פי המודל של פלאנגן, ילד לקוי למידה הוא ילד שיש לו הנמכה מובהקת בקריאה/כתיבה/חשבון (כלומר, הוא מתפקד במבחנים שבודקים אחד או יותר מהתחומים הללו בסטית תקן אחת לפחות מתחת לממוצע).  לאותו ילד יש יכולת קוגניטיבית אחת או שתיים נמוכה במובהק מהממוצע (כלומר, הוא מתפקד במבחנים שבודקים אותה יכולת בסטית תקן אחת לפחות מתחת לממוצע), היכולת הקוגניטיבית הנמוכה יכולה להסביר את ההנמכה הספציפית שיש לילד בקריאה/כתיבה/חשבון, רוב היכולות הקוגניטיביות של הילד תקינות, וגורמי הדרה אינם מהווים הסבר טוב יותר להנמכה שיש לילד בקריאה/כתיבה/חשבון.

כיצד בדקו החוקרים את המודל של פלאנגן?  הם לקחו נתונים מ -  11 אבחונים של ילדים שהיו להם הנמכות באחד או יותר מתחומי הקושי הבאים:  קריאה טכנית (דיוק ו/או שטף), הבנת הנקרא, חישובים מתמטים, חשיבה מתמטית, הבנת הנשמע, הבעה בעל פה, הבעה בכתב. 

ראשית, החוקרים בדקו האם אנשי מקצוע העוסקים בתחום לקות הלמידה מסכימים ביניהם לגבי האבחנה של כל אחד מ – 11 הילדים הללו (האם הוא לקוי למידה?  כן או לא).  מחקר זה נערך על ידי דניאל מילר ועמיתיו.  דניאל מילר מוביל את גישת School Neuropsychology  המשלבת בין נוירופסיכולוגיה לבין פסיכולוגיה חינוכית (כאן תוכלו למצוא מצגת המציגה את הגישה הזו).  לכן, אנשי המקצוע היו בעלי תואר שני או שלישי בפסיכולוגיה וחינוך והשתתפו בתכנית התמחות ב -  School Neuropsychology  .  אנשי המקצוע עברו על החומרים וחיוו את דעתם על קיומה או אי קיומה של לקות למידה.  עבור 10 מתוך 11 המקרים מידת ההסכמה בין אנשי המקצוע היתה של 72%-94%.

בשלב השני, ניתחו החוקרים את הנתונים על פי כל אחת משלוש השיטות. 

בכל עשרת המקרים, היתה הסכמה מלאה בין חוות הדעת של אנשי המקצוע לבין ניתוח המקרה על פי גישת פלאנגן! מודל C-DM היה יותר קונסרבטיבי בזיהוי לקות למידה: רק 54% מהמקרים שאנשי המקצוע אבחנו כלקויי למידה זוהו על ידי מודל DM-C כלקויי למידה.  מודל PPA לא התאים לניתוח המקרים הללו (לכן לא ברור לי למה השתמשו בו מלכתכילה).

לא ברור לי כיצד לפרש את תוצאות המחקר צר ההיקף הזה.  אם אנשי המקצוע עבדו מראש בגישה של פלאנגן, אין להתפלא על כך שהיתה הסכמה מלאה בין חוות דעתם לבין ניתוחי המקרים על פי פלאנגן.  מאידך, אם אנשי המקצוע הגיעו למסקנותיהם על סמך עבודה בגישות שונות בשילוב עם שיפוט קליני, המסקנה היא שגישת פלאנגן נותנת תוצאות שעולות בקנה אחד עם שיפוט קליני של 18 אנשי מקצוע.      

מה הקשר בין יצירתיות לאינטליגנציה?

Silvia, P. J. (2015). Intelligence and creativity are pretty similar after all. Educational Psychology Review, 27(4), 599-606.‏ 

עד לאחרונה, אינטליגנציה ויצירתיות נתפסו כיכולות שאינן קשורות באופן מהותי; כתחומים נפרדים.  לאחרונה משתנה תפיסה זו.  חוקרים חושבים כעת שאינטליגנציה ויצירתיות דומות יותר מכפי שנראה מלכתכילה.

Guilford הבחין בשנת 1967 בין תהליכים מנטלים מתכנסים convergent ומתפצלים divergent.  תהליכים מתכנסים ממקדים את החשיבה במטרה להגיע לתשובה אחת נכונה.  תהליכים מתפצלים מרחיבים את החשיבה ומובילים לאפשרויות רבות.  מרבית המבחנים המרכיבים מבחני המשכל בודקים תהליכים מתכנסים.  מבחני יצירתיות בדרך כלל בודקים תהליכים מתפצלים.  אחת הדרכים המקובלות לבדיקת יצירתיות היא לבקש מהנבדק לחשוב על כמה שיותר שימושים לאובייקט מסוים, למשל לבנה (למען הנוחות  נכנה מבחן מסוג זה "מבחן שימושים").  זו משימה שדורשת חשיבה מתפצלת, והיצירתיות מתבטאת בה ביכולת הפקה של שימושים מגוונים ומקוריים.  מבחני שטף מילולי (שטף סמנטי, שטף פונמי), הבודקים היבט מסוים של המשכל (שטף בשליפה מהזיכרון לטווח ארוך) הם יוצאי דופן בין מבחני המשכל בכך שגם הם בודקים הפקה מתפצלת. 

בשנות הששים של המאה העשרים התפרסמו מספר מחקרים שבדקו את הקשר בין משכל ליצירתיות ומצאו מתאם נמוך מאד ביניהם.  למשל, החוקרים Wallach and Kogan (1965) בדקו משכל ויצירתיות במדגם של 151 ילדים.  את היצירתיות הם בדקו באמצעות מבחן שימושים.  וואלאך וקוגן חשבו שתגובות יצירתיות הן תגובות ייחודיות – תגובות שאף אחד אחר במדגם לא נתן.  הם  צייננו את התגובות במבחן השימושים לפי שטף (כמות התגובות) ולפי ייחודיות (מספר התגובות הייחודיות).  במדד הייחודיות, הילדים קיבלו נקודה אחת לכל תגובה שהם נתנו שאף אחד אחר במדגם לא נתן ואפס נקודות לכל תגובה שגם מישהו אחר נתן.   

וואלאך וקוגן מצאו בדרך זו שתת מבחנים במבחני משכל נמצאים במתאם גבוה יותר זה עם זה מאשר עם מבחני יצירתיות, וגם להיפך.  המתאם הכללי בין משכל ליצירתיות היה 0.09.   גם במטא – אנליזה שחיברה Kim (2005) היא מצאה מתאם נמוך, של 0.17, בין משכל ליצירתיות.  כך התגבשה הדעה שמשכל ויצירתיות הם שני דברים נפרדים.  

אך בשיטת הציינון של וואלאך וקוגן יש בעיות:  ככל שהמדגם גדול יותר, כך הסיכוי לתת תגובה ייחודית יורד!  כלומר מידת היצירתיות של האדם תלויה בגודל המדגם!  ומשימת היצירתיות הופכת ל"קשה יותר" ככל שהמדגם גדול יותר!  בנוסף לכך, ככל שאנשים מפיקים תשובות רבות יותר במבחן השימושים, כך עולה הסיכוי שתהיה להם תשובה ייחודית.  בניתוח מחדש של הנתונים של וואלאך וקוגן, המתאם בין כמות התשובות לייחודיות שלהן היה 0.89.  כך, מדד הייחודיות לא היה שונה משמעותית ממדד השטף, מכמות התגובות. 

כתוצאה מבעיות אלה ואחרות, חוקרים מעדיפים כעת להשתמש בדירוגים סובייקטיבים של יצירתיות הנשפטים באמצעות הסכמה בין שופטים.  כאשר משתמשים בדירוגים כאלה מוצאים מתאם נמוך בין כמות התשובות לבין הייחודיות שלהן, ומתאם גבוה יותר מכפי שנמצא קודם בין ייחודיות התשובות ובין רמת המשכל הכללית.  גם שיפור בכלים הסטטיסטים שחל מאז שנות הששים גרם לכך שכאשר ניתחו מחדש את הנתונים של וואלאך וקוגן, המתאם בין משכל לבין יצירתיות עלה מ – 0.09 ל – 0.20. 

  

באופן ספציפי, החלו חוקרים לגלות שיצירתיות קשורה ליכולת הפלואידית ולתפקודים ניהוליים.  כאשר בדקו מהן האסטרטגיות הספונטניות בהן אנשים משתמשים כאשר הם פותרים משימות של חשיבה מתפצלת, גילו שאנשים שהשיבו תשובות טובות יותר השתמשו באסטרטגיות מופשטות (למשל, פירוק מנטלי של האובייקט וחשיבה על שימושים שונים בחלקים שלו).  כלומר, תהליך הפקת הרעיונות נמצא תחת שליטה קוגניטיבית.  אסטרטגיות שלא הניבו תשובות טובות היו פחות מופשטות (למשל, חזרה מנטלית על שם האובייקט שוב ושוב).  החוקרים סילביה וחבריו מצאו שמבחנים שבודקים את היכולת הפלואידית מנבאים היטב יצירתיות במבחן שימושים.  הם גילו, שההשפעה של היכולת הפלואידית על היצירתיות היתה תלויה ביכולת של הנבדקים לבצע SHIFT מנטלי ולהחליף קטגוריות של רעיונות במהלך ביצוע המשימה, כלומר, בתפקודים ניהוליים.    

היכולת הפלואידית מנבאת יצירתיות גם כאשר בודקים אותה לא באמצעות מבחן שימושים.  למשל, במחקר מסוים ביקשו מאנשים להפיק מטפורות יצירתיות כדי לתאר חוויה מסוימת, כמו איך זה לשבת בכיתה משעממת או איך זה לאכול אוכל מגעיל.  היכולת הפלואידית ניבאה את היצירתיות של המטפורות באופן חזק.  מחקרים אחרים השתמשו במשימת השלמת מטפורות:  נבדקים התבקשו להשלים מטפורות כמו "גמלים הם ___ המדבר" בדרכים יצירתיות. היכולת הפלואידית ניבאה את היצירתיות גם במשימה זו. 

גם יכולות CHC נוספות קשורות ליצירתיות.  קיים מתאם בין שטף בשליפה -  היכולת לשלוף ידע מהזיכרון באופן סלקטיבי ואסטרטגי, כפי שנמדד במבחני שטף מילולי  - לבין ביצוע במבחני יצירתיות.  מסתבר גם שהיקף הידע המגובש שיש לאדם והדרך בה הוא מארגן את הידע ומשלב בין תחומי ידע שונים קשורים מאד ליצירתיות.   חוקרים הצליחו להסביר כחצי מהשונות ביצירת מטפורות באמצעות היכולת הפלואידית, הידע המגובש ויכולת השליפה.   חוקרים מצאו השפעה של יכולת פלואידית וידע מגובש על הפקת הומור (במשימות בהן אנשים התבקשו לכתוב כותרות לקריקטורות, להשלים בדיחות עם סיומים מצחיקים, או לצייר ציורים משעשעים).      

כך, המבט המודרני על אינטליגנציה ויצירתיות רואה אותן כקשורות מאד:  אנשים שמצליחים טוב יותר במשימות של "משכל" כמו משימות פלואידיות, מצליחים בדרך כלל טוב יותר במשימות של "יצירתיות" (חשיבה מתפצלת). 

השילוב בין משכל ליצירתיות יכול לתרום לשני התחומים:  כאשר לא כוללים במשכל את היצירתיות, מתקבלת הסתכלות סטרילית על המשכל שמדגישה כיצד אנשים עונים בצורה נכונה ולא איך הם חושבים באופן גמיש, ביקורתי ומשחקי.  כאשר לא כוללים ביצירתיות את המשכל, מקבלים הסתכלות על יצירתיות שהופכת אותה לקפריזית ובלתי נשלטת במקום לתכונה שניתן לכוון ולטפח אותה.  הסתכלות רחבה על משכל תכלול משימות מתכנסות ומתפצלות ביחד עם מדדים של מוטיוציה ושל אישיות כמו תחומי עניין ופתיחות להתנסויות. 

ספר חדש לפרופ' ג'ואל שניידר על כתיבת דו"ח

פרופ' ג'ואל שניידר, המפתח ביחד עם קאוין מקגרו את מודל ה – CHC, פרסם את ספרו הראשון, ביחד עם אליזבת ליכטנברגר, ננסי מאת'ר (אחת המחברות של מבחן הוודקוק ג'ונסון) ונאדין קאופמן (אחת המחברות של מבחן הקאופמן).  הספר עוסק בכתיבת דו"חות.

Schneider, W. J., Lichtenberger, E. O, Mather, N., & Kaufman, N. L. (2018). Essentials of Assessment Report Writing (2nd ed). Hoboken, NJ: Wiley.

בבלוג של פרופ' שניידר יש קטע מספר זה, כאן:

Habitual Hedging Is Unnecessary, Unattractive, and Annoying

https://assessingpsyche.wordpress.com/2018/12/10/habitual-hedging-is-unnecessary-unattractive-and-annoying/

ממליצה לקרוא את הקטע כולו, המעורר סקרנות לקרוא את הספר.  הנה פיסקה אחת מתוכו:

…When there are lingering doubts about the accuracy of a statement in a report, you should gather more evidence until you can say something more definite. No one benefits from words parsed so carefully they are watered down to meaninglessness with mushy maybes, could be sometimes, and possibly some days. These doubt-inducing words are indispensable tools, to be sure, but they are to be used with skill and judgment instead of mechanically inserted in every statement.

אילו מיומנויות חשבוניות מושפעות מתפיסת כמות?

Braham, E. J., & Libertus, M. E. (2018). When approximate number acuity predicts math performance: The moderating role of math anxiety. PloS one, 13(5), e0195696.‏   https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0195696

בני אדם וגם חיות נולדים עם תפיסת כמות, כלומר עם הבנה שלסט של דברים יש כמות, ושמניפולציה על הסט  (הוספה או החסרת פריטים) משפיעה על הכמותיות שלו.  למשל, קיימת כמות שתתאר את מספר הפסיכולוגים בתחנה שבה אתם עובדים.  אם יקלטו בתחילת שנת הלימודים הבאה פסיכולוגים חדשים, תתבצע "מניפולציה על הסט" שתשנה את הכמותיות שלו (יהיו כעת 22 פסיכולוגים בתחנה במקום 20, למשל).

יכולת זו לתפיסת כמות נקראת NUMEROSITY או NUMBER SENSE .  כאשר מדובר בכמויות קטנות (אחד עד ארבעה אובייקטים) אנחנו יכולים לתפוס את הכמות המדויקת שלהם במבט אחד, מבלי לספור.  כשמדובר בכמויות גדולות יותר, אנו יכולים להעריך את גודלן מבלי למנות אותן, ובמיוחד אני יכולים להבחין בהבדלים בין כמויות (מבלי למנות).  אנו יכולים לזהות, למשל, שמספר העטים בקבוצה המכילה 12 עטים רב יותר ממספר העטים בקבוצה המכילה 9 עטים, גם אם אנו לא יודעים לומר בדיוק כמה עטים יש בכל אחת מהקבוצות.  אנו עורכים השוואות כאלה בין כמויות של מעל ארבעה אובייקטים באמצעות מערכת ההערכה בקירוב  APPROXIMATE NUMBER SYSTEM (ANS). 

 יש הבדלים בין אנשים במידת הדיוק שבה הם מעריכים כמויות והבדלים בין כמויות, כלומר במידת הדיוק/החדות של ה – ANS.  למשל, מבוגרים עם ייצוגים מדויקים יותר של כמויות יכולים לזהות בקלות הבדלים בין כמויות ביחס של 9:10, בעוד שאחרים מתקשים להבחין בין כמויות ביחס של 4:3.  קושי משמעותי בתפיסת כמות הוא אחד המאפיינים של דיסקלקוליה.  ועדיין, קיים ויכוח בין חוקרים לאילו מיומנויות מתמטיות קשורים הבדלים בינאישיים בחדות ה – ANS .  

שאלה זו נבדקה במחקר זה.  במחקר השתתפו 86 סטודנטים.  הם נבחנו במבחנים שבודקים את חדות ה – ANS וכן במבחנים שבדקו חרדה חשבונית, הישגים בחשבון וזיכרון עבודה.  החוקרים רצו לדעת עד כמה חדות ה – ANS ועד כמה חרדה חשבונית או זיכרון עבודה משפיעים על מיומנויות שונות במתמטיקה.  החוקרים שאלו את הסטודנטים גם על מספר הקורסים שהם לקחו במתמטיקה, כדי לדעת עד כמה ידע והתנסות משפיעים על מיומנויות שונות במתמטיקה.

כדי לבדוק את חדות ה – ANS, הסטודנטים ראו מקבצים של נקודות כחולות וצהובות על מסך מחשב והתבקשו לבחור במהירות האפשרית במקבץ בו יש יותר נקודות.  כל מקבץ הכיל בין 12 ל – 36 נקודות בגדלים שונים, והיחסים בין כמות הנקודות שנבדקו נעו בין יחס של 3:4 (הקל ביותר) ועד יחס של 9:10 (הקשה ביותר). 

מיומנויות מתמטיות נבדקו באמצעות מבחנים ממבחן ה – WJ3ACH  (מבחני ההישגים של מבחן הוודקוק ג'ונסון, שלא יהיו זמינים בארץ במהדורה ישראלית).  החוקרים בחרו שלושה מבחנים:  מבחן חישובים, מבחן שטף חשבוני ומבחן בעיות יישומיות.  מבחן חישובים בודק את היכולת לבצע חישובים מתמטים בכתב (חשבון, גאומטריה, טריגונומטריה, לוגריתמים וחשבון דיפרנציאלי).  מבחן שטף חשבוני בודק את היכולת לשלוף במהירות ובשטף את הפתרון לתרגילים פשוטים בחיבור, חיסור וכפל.  מבחן בעיות יישומיות בודק את היכולת לפתור בעיות מילוליות המוצגות בעל פה (לבחור את המידע הרלוונטי, לזהות את הפרוצדורה שצריך לבצע, ולבצע את החישוב המתאים).  במבחן זה חלק מהמידע מוצג באופן חזותי (המידע כתוב או מופיע תרשים) והנבחן יכול להשתמש בדף טיוטא. 

זיכרון עבודה נבדק על ידי זכירת ספרות לאחור.  

חרדה חשבונית נבדקה על ידי שאלון.   

תוצאות:

מה שניבא הכי טוב את ההצלחה במבחן שטף חשבוני היה חדות ה – ANS והחרדה החשבונית.  כלומר, תפיסת כמות מדויקת וחדה עומדת בבסיס היכולת לשלוף במהירות עובדות חשבון בסיסיות.  חרדה חשבונית פוגמת ביכולת לשלוף עובדות חשבון במהירות ובשטף.  מכיוון שחרדה חשבונית היתה פחות קשורה לביצוע במבחני החשבון האחרים, החוקרים סבורים שחרדה חשבונית משפיעה יותר על מבחני חשבון שדורשים ביצוע מהיר (כמו שטף חשבוני) מאשר על מבחני חשבון שאינם מוגבלים בזמן (כמו מבחן החישובים ומבחן הבעיות היישומיות).    זיכרון עבודה ומספר הקורסים במתמטיקה שהסטודנט לקח היו קשורים פחות לציונים במבחן שטף חשבוני.

אצל אנשים עם חרדה חשבונית גבוהה, חדות ה- ANS ניבאה את ההצלחה במבחן הבעיות היישומיות (יותר מכל המבחנים האחרים).   כדי להחליט כיצד לפתור בעיה מילולית וכדי לדעת להתמקד במידע הרלוונטי לפתרון ולהתעלם מהמידע הלא רלוונטי, צריך להבין באופן עמוק את את היחסים בין הכמויות המוצגות בבעיה.  לאנשים עם תפיסת כמות מדויקת וחדה יש  סיכוי גדול יותר לבחור באסטרטגיות יעילות כדי לפתור את הבעיות וכדי לגלות שגיאות במהלך הפתרון.  אנשים עם ייצוגים מדויקים יותר של כמויות מזהים בקלות רבה יותר אם התוצאה הגיונית או לא (למשל, תפיסת כמות עוזרת להבין שכאשר מבצעים פעולת חיבור במספרים חיוביים התוצאה תמיד גדולה יותר משני המחוברים. ואז אם מקבלים תוצאה קטנה יותר זה מיד בולט לעין כלא הגיוני).  אנשים עם רמות גבוהות של חרדה חשבונית עלולים להתקשות להתמקד במשימה המתמטית מכיוון שהחרדה תוספת את המשאבים הקוגניטיביים שלהם (קשב, זיכרון עבודה).  כך, סטודנטים עם חרדה חשבונית גבוהה עלולים לטעות בשל עומס על זיכרון העבודה ועל משאבי הקשב שנגרם מהחרדה.  כאשר לסטודנט חרד יש  ANS חדה (תפיסת כמות מדויקת), הוא יצליח טוב יותר לזהות ולתקן טעויות במבחן הבעיות היישומיות, שאינו מוגבל בזמן.

מה שניבא את ההצלחה במבחן החישובים המתמטים הוא מספר הקורסים במתמטיקה שהסטודנט למד (יותר מאשר חדות ה – ANS, חרדה חשבונית וזיכרון עבודה).   מבחן החישובים דרש הפעלה של פרוצדורות מוכרות (כמו פרוצדורה לחילוק במאונך), לעתים קרובות ללא עיבוד עמוק של המשמעות הכמותית של המספרים או של הפתרון.  כך, הביצוע במבחן החישובים נשען יותר על כמות ואיכות ההוראה שהסטודנט קיבל וכמות התירגול שהוא ביצע בפרוצדורות אלה, מאשר על תפיסת כמות. 

לא נמצא קשר בין חדות ה – ANS לבין חרדה חשבונית.   כלומר, חרדה חשבונית לא נגרמת מקושי בסיסי בתפיסת כמות.   יש חוקרים הסבורים שחרדה חשבונית עשויה להתפתח כתוצר של אינטראקציה של הילד עם הורים או מורים שיש להם חרדה חשבונית.  מאידך תמיכה של הורים ומורים יכולה להפחית חרדה חשבונית.  

האם מהירות העיבוד היא גורם סיכון משותף ללקות בקריאה ולהפרעת קשב וריכוז?

Shanahan, M. A., Pennington, B. F., Yerys, B. E., Scott, A., Boada, R., Willcutt, E. G., ... & DeFries, J. C. (2006). Processing speed deficits in attention deficit/hyperactivity disorder and reading disability. Journal of abnormal child psychology, 34(5), 584.‏  https://pdfs.semanticscholar.org/31c0/bafee6abb267b739268540aae8c7be86117f.pdf

כפי שאולי שמתם לב, בפוסטים האחרונים אני מנסה לחדד את ההבנה שלי בנושא מהירות העיבוד.  והפעם:  עד כמה הנמכה במהירות עיבוד גורמת לקשיים בקריאה? ומה הקשר בין מהירות עיבוד נמוכה לבין הפרעת קשב וריכוז?  האם מהירות העיבוד היא גורם סיכון משותף לשני סוגי הקשיים?

לפני שנדון במאמר מעניין זה, הערה:  מחברי המאמר,   Shanahan וחבריה, משתמשים לכל אורכו בביטוי "לקות בקריאה".  ביטוי זה שגוי בעיני, מכיוון שלקות הלמידה היא בקוגניציה, ביכולות הקוגניטיביות, ורק הביטוי הסימפטומטי שלה מופיע בקריאה.  לכן אני מעדיפה להשתמש בפוסט זה בביטוי "לקות המתבטאת בקריאה". 

וכעת לתוכן המאמר:

לקות המתבטאת בקריאה והפרעת קשב וריכוז מופיעות לעתים קרובות ביחד אצל אותו ילד (הן קומורבידיות).  במדגמים של ילדים עם הפרעת קשב וריכוז, אחוז הילדים עם לקות המתבטאת בקריאה הוא בין 25 ל – 40.  במדגמים של ילדים עם לקות המתבטאת בקריאה, אחוז הלקויים בקשב ובריכוז הוא 15-25.   

ילדים המתמודדים עם שני סוגי הקשיים הללו (לקות המתבטאת בקריאה והפרעת קשב וריכוז) מתקשים גם במשימות שיש בהן מרכיב של מהירות.     

מה בדיוק נבדק במשימות שיש בהן מרכיב של מהירות?  ייתכן שמשימות אלה בודקות את המהירות שבה אנשים תופסים ומעבדים את הקלט; ייתכן שהן בודקות את המהירות שבה אנשים נותנים את הפלט; ייתכן שהן בודקות את מהירות העיבוד הקוגניטיבי; וייתכן שהן בודקות הכל:  את יכולת האינטגרציה המהירה של קלט נתפס, את מהירות העיבוד הקוגניטיבי, ואת מהירות הפלט.  במחקר זה השתמשו החוקרים במגוון של משימות בעלות מרכיב של מהירות כדי להקיף היבטים רבים ככל האפשר של מהירות העיבוד.  המשימות כללו אופנויות שונות (חזותי, שמיעתי, מוטורי) ותהליכים קוגניטיבים מגוונים.  כל המשימות דרשו סריקה או זיהוי מהיר של גירויים, יצירה מהירה של קישורים בין גירויים וקבלת החלטות מדויקות או בחירה מדויקת של מלים, ואז שינוי מהיר במצב זיכרון העבודה שמאפשר לעבור במהירות לגירוי הבא. 

מהירות עיבוד בקריאה

אנשים עם לקות המתבטאות בקריאה מתקשים במשימות של שיום מהיר (של אותיות, חפצים, מספרים וצבעים).  המהירות בה אנשים מגיבים במבחני שיום מהיר נמצאה במחקרים רבים במתאם עם הביצועים שלהם בקריאה.  אפשר להבין את זה:  הן קריאה והן שיום מהיר דורשים התאמה מהירה, שוטפת ואוטומטית בין גירוי חזותי לבין הקוד הפונולוגי המתאים לו, שאותו שולפים מהזיכרון במהירות ובשטף.  אנשים עם לקויות המתבטאות בקריאה מגיבים לאט יותר גם משימות פשוטות של לחיצה על כפתור וגם במשימות אחרות של מהירות עיבוד, שהגירויים שלהן אינם מילוליים, כמו קידוד ואיתור סימנים.

אנחנו רגילים לשייך את השיום המהיר ב – CHC לאחסון ושליפה לטווח ארוך.  במשימה זו יש מרכיב של שליפה מהירה ושוטפת של גירויים מהזיכרון לטווח ארוך ויש בה גם מרכיב של מהירות.  Kail and Hall (1994) מצאו, שהקשר בין שיום מהיר וקריאה יכול להיות מוסבר על ידי מהירות העיבוד הכללית.  Catts et al., 2002 מצאו שלאחר שלוקחים בחשבון מדדים כלליים של מהירות עיבוד, שיום מהיר כבר לא מנבא שונות נוספת בקריאה.  ממצאים אלה מפתיעים מאד מכיוון שאנו רגילים לחשוב ששיום מהיר קשור לקריאה יותר מאשר מהירות העיבוד הכללית.   SAVAGE וחבריו בחנו ילדים עם לקות המתבטאת בקריאה במגוון של משימות עם מרכיב של מהירות ובמשימות של עיבוד פונולוגי וקריאה.  שיום מהיר היה במתאם עם עיבוד פונולוגי ועם קריאת מלות תפל.  משימות אחרות של מהירות עיבוד לא היו במתאם עם משימות אלה.  אנשים עם לקות המתבטאת בקריאה נמצאו כפגועים בשני סוגי המשימות (הן בשיום מהיר והן במשימות אחרות של מהירות עיבוד).  עם זאת, ממצא זה רומז על כך שהקשר בין שיום מהיר לקריאה שונה מהקשר בין משימות אחרות של מהירות עיבוד לקריאה.  בכל זאת, כל המחקרים הללו תומכים בכך שקיימת אצל אנשים עם לקות המתבטאת בקריאה לקות גלובלית במהירות העיבוד.  המחקרים נבדלים זה מזה בשאלה האם הקשר בין שיום מהיר לקריאה מתווך על ידי מהירות עיבוד כללית.

מהירות עיבוד בהפרעת קשב וריכוז 

אצל אנשים עם הפרעת קשב וריכוז יש הנמכה במדדים של מהירות עיבוד. מספר מחקרים מצאו שמדדים של מהירות עיבוד הם בין המנבאים הטובים ביותר של סימפטומים של חוסר קשב בהפרעת קשב וריכוז. 

בסדרה של מחקרים שבדקו ביצוע במשימות הדורשות מהירות אצל אנשים עם הפרעת קשב וריכוז, נמצא שמהירות הפלט/מהירות התגובה היא שלקויה אצל אנשים עם הפרעה זו, ולא מהירות הקלט/התפיסה.  אנשים עם הפרעת קשב וריכוז הם איטיים יותר במשימות הבודקות זמן תגובה (לא מילולי) ובמשימות של התאמה בין גירויים (לא מילוליים).  אנשים אלה איטיים יותר גם  במשימות בהן יש מרכיב מילולי כמו משימות שיום מהיר וכמו החלקים של מבחן STROOP בהם יש לשיים מלים (הכתובות בשחור) ופסי צבע במהירות האפשרית. 

מהירות עיבוד בשתי ההפרעות גם יחד  

מהירות עיבוד, כפי שהיא נמדדת על ידי קידוד ואיתור סימנים, פגועה באופן דומה אצל אנשים עם לקות המתבטאת בקריאה בלבד, אצל אנשים עם הפרעת קשב וריכוז בלבד, ואצל אנשים המתמודדים עם שני הקשיים גם יחד.  ממצא זה, ובמיוחד הרמה הדומה של פגיעה בקבוצה הקומורבידית, רומז על כך שלקות במהירות עיבוד היא גורם סיכון קוגניטיבי משותף ללקות המתבטאת בקריאה ולהפרעת קשב וריכוז. 

המחקר

מחקר זה היה חלק ממחקר תאומים רחב יותר אך השתתף בו רק תיאום אחד מכל זוג  (נושא התאומות לא היה רלוונטי כאן).  במחקר השתתפו  395 ילדים ומתבגרים בגילאי 8-18.            105 ילדים התמודדו עם הפרעת קשב וריכוז בלבד (שאובחנה באמצעות שאלון שנבנה לפי הקריטריונים ב – DSM4),   95 ילדים התמודדו עם לקות המתבטאת בקריאה בלבד (שאובחנה באמצעות דיווחי בית הספר וציון נמוך ב – 1.75 סטיות תקן מממוצע קבוצת הביקורת במבחני קריאה), 51 ילדים התמודדו  עם שתי ההפרעות, ושאר הילדים היו בקבוצת ביקורת.  רוב הילדים בקבוצת הפרעת הקשב והריכוז ורוב הילדים בקבוצה עם שתי ההפרעות היו עם מוקד של חוסר קשב.  הילדים עבדו במחקר ללא ריטלין. 

בשלושת הקבוצות הקליניות (לקות המתבטאת בקריאה, הפרעת קשב וריכוז, והקבוצה עם שתי ההפרעות), המיצב הסוציואקונומי היה נמוך יותר במובהק מאשר בקבוצת הביקורת.  קבוצת הילדים שהתמודדה עם שתי ההפרעות לא היתה שונה מקבוצת הפרעות הקשב בלבד בסימפטומים של הפרעת קשב, וגם לא היתה שונה מקבוצת לקויות הקריאה בלבד בציון הקריאה.  כלומר, הקומורבידיות לא היתה קשורה לחומרה של הסימפטומים.  רמת המשכל הכללית של הקבוצות הקליניות היתה נמוכה מזו של קבוצת הביקורת (למשל, רמת המשכל הממוצעת של הקבוצה עם שתי ההפרעות היתה 93, ושל קבוצת הביקורת היתה 113).  ועדיין רמת המשכל הכללית בכל הקבוצות היתה ממוצעת.  אנו רואים שהילדים במחקר זה אובחנו כלקויי למידה על פי נוסחת הפערים, המגדירה לקות כפער בין הישג נמוך בקריאה, כתיבה ו/או חשבון לבין יכולת תקינה, הנמדדת בדרך כלל באמצעות רמת המשכל הכללית, בהנחה שגורמי הדרה לא מהווים הסבר טוב יותר להישג הנמוך.   

כיצד נבדקה מהירות העיבוד במחקר זה?

החוקרים כללו את כל המבחנים ממחקר התאומים הרחב, שהיה בהם איזשהו מרכיב של מהירות:

 קידוד, ,TRAIL MAKING TEST מבחן שיום מהיר, מבחן STROOP על שלושת חלקיו (קריאת מלים, שיום צבעים, ושיום צבע שבו כתובה מלת צבע שונה), וכן משימות פחות מוכרות:

משימת עצור:  במשימה זו מציגים על מסך את האותיות X או O.  הנבדק צריך ללחוץ על מקש המתאים לאות שהוצגה.  לעתים מופיע צליל לאחר הופעת האות.  כאשר נשמע הצליל, הנבדק צריך להימנע מללחוץ על המקש.  משימה זו בודקת אינהיביציה, אך יש בה גם מרכיב של מהירות.    

:The Gordon Diagnostic System  זהו מבחן ביצוע מתמשך (CPT)  שמעריך את היכולת לשמור על קשב מתמשך ולעשות אינהיביציה לתגובות לא מתאימות במהלך משימה חזותית מתמשכת.  מכיוון שמשימה זו דורשת אינטגרציה מהירה של גירויים חזותיים (למשל, זיהוי של זוג של 1 ו – 9) ותגובה מוטורית (לחיצה על כפתור כאשר מזהים זוג), חשבו Shanahan וחבריה שמשימה זו עשויה גם לבדוק מהירות עיבוד. 

The Colorado Perceptual Speed Test (CPS) – במבחן זה מוצגים על מסך רצפים של אותיות.  הנבדק מתבקש לזהות רצפי אותיות מסוימים מבין מסיחים באופן מהיר ומדויק.   The ETS Identical Pictures Test  דומה למבחן הקודם אך משתמש בתמונות ולא באותיות.

החוקרים מצאו שמהירות העיבוד נחלקת לשני גורמים:  גורם אחד כלל משימות מהירות עם פלט מילולי (שיום מהיר, STROOP) והגורם השני כלל משימות מהירות עם פלט מוטורי (שאר המשימות).   

הילדים עם לקות המתבטאת בקריאה היו נמוכים במהירות העיבוד (הן במשימות עם פלט מילולי והן במשימות עם פלט מוטורי) לעומת קבוצת הביקורת. 

הילדים עם הפרעת קשב וריכוז היו נמוכים במהירות העיבוד (הן במשימות עם פלט מילולי והן במשימות עם פלט מוטורי) לעומת קבוצת הביקורת. 

ההנמכה במהירות העיבוד היתה גדולה הרבה יותר בקבוצת הילדים עם לקות המתבטאת בקריאה מאשר בקבוצת הילדים עם הפרעת קשב וריכוז. 

קבוצת הילדים שהתמודדו עם שתי ההפרעות לא היתה שונה באופן משמעותי מקבוצת לקויי הקריאה באף אחד מהגורמים של מהירות העיבוד.

האם מהירות התגובה האיטית של הילדים עם לקות המתבטאת בקריאה ועם הפרעת קשב וריכוז נובעת מכך שהם מאטים כדי להגיב בצורה מדויקת יותר?  לא בדיוק.  לא היה מבחן בו הילדים בקבוצות הקליניות שגו פחות מאשר הילדים בקבוצת הביקורת.   במבחני  TRAIL MAKING TEST, ככל שילדים ביצעו באופן איטי יותר, כך הם עשו יותר שגיאות. 

שנהאן וחבריה הסיקו, שמהירות העיבוד מסבירה חלק משמעותי מהקשר בין קשיים בקריאה לבין הפרעת קשב וריכוז.  ככל הנראה מהירות העיבוד היא גורם סיכון קוגניטיבי משותף שגורם או לפחות תורם להתפתחות הן של לקויות בקריאה והן של הפרעת קשב וריכוז ועוזר להסביר את הקומורבידיות שלהם.  יש לציין שאין עדות מחקרית לכך שקשיים במהירות עיבוד מופיעים מוקדם יותר בהתפתחות מאשר כל אחת מההפרעות הללו. 

האם  לקות בשיום מהיר שיש לאנשים רבים עם לקות המתבטאת בקריאה נגרמת בשל לקות כללית יותר במהירות העיבוד?  שנהאן וחבריה נוטים לחשוב שכן, אך הם כותבים גם שההנמכה בשיום מהיר מעידה על קושי מורכב יותר שיש לילדים לקויי קריאה.  לו ההנמכה בשיום מהיר אצל ילדים עם לקות המתבטאת בקריאה היתה נובעת רק מקושי במהירות התפיסה או מקושי במתן פלט מהיר, אז גם משימה בה מציגים את הגירויים של השיום המהיר אחד אחד על גבי מסך היתה אמורה להיות במתאם גבוה עם קריאה.  אבל לא כך הדבר.  משימה כזו קשורה לקריאה באופן פחות עקבי מאשר הגירסה הרציפה של מבחן השיום המהיר.  שנהאן וחבריה כותבים שמשמעות הדבר היא שילדים עם לקות המתבטאת בקריאה מתקשים להתמודד עם עומס העיבוד הקוגניטיבי שיש במשימת שיום מהיר.  אני חושבת שייתכן שהמרכיב הרצפי במשימת השיום המהיר (שאינו קיים כאשר מציגים את הגירויים אחד אחד) הוא שהופך את המשימה הזו לקשה עבור ילדים עם לקות המתבטאת בקריאה, מכיוון שגם קריאה דורשת עיבוד של רצפי גירויים. 

Catts, H. W., Gillespie, M., Leonard, L. B., Kail, R. V., & Miller, C. A. (2002). The role of speed of processing, rapid naming, and phonological awareness in reading achievement. Journal of Learning Disabilities, 32,38–50.

Kail, R., & Hall, L. K. (1994). Processing speed, naming speed, and reading. Developmental Psychology, 30(6), 949–954.