מבחנים השלכתיים פרק 8: ניתוח מבחנים השלכתיים על פי תאורית הסלף - מבנים מפצים ומנגנוני הגנה

   

זהו הפרק האחרון בסדרה זו שעוסק כולו בתאורית הסלף. בהמשך הסדרה, נעבור לדבר על ניתוח מנגנוני הגנה במבחנים השלכתיים, על פי המודל והמחקרים של פיבי קרמר.

 

 

כאשר תינוק או ילד חווה כשלונות אמפטים רבים מדי, החלק הפגוע של העצמי יהיה בדרך כלל ה– MIRRORING.  אם יש אדם אחר בסביבה שיכול לספק צרכים של IDEALIZING   או TWINSHIP, זה יכול להוות "מבנה מפצה" ולפצות על ה – MIRRORING החסר (לעקוף את הקושי שלא ניתן לפתור באופן ישיר).  אם יצירת המבנה המפצה מצליחה, העצמי הפגועה יכולה להשתקם.

אנשים שלא מצליחים לפתח מבנה מפצה נוטים להשתמש יותר במנגנוני הגנה. כך, שימוש במנגנוני הגנה מסמן כשלון הן של המבנים הראשונים (למשל: כשל ראשוני לספק צרכי מירורינג) והן של המבנים המפצים. מנגנוני הגנה לפי קוהוט הם נסיונות לחזק את הקוהסיביות הפגועה של העצמי. טיפול יעיל יוביל לירידה בשימוש במנגנוני הגנה ולעליה בשימוש במבנים מפצים.

קוהוט האמין שאצל כל אחד מאיתנו יש איזון בין מבנים ראשוניים תקינים (למשל, סיפוק תקין של צרכי מירורינג מדמות האם), מבנים מפצים (למשל, דמות האב לא מצליחה לספק צרכי מירורינג אך כן מספקת צרכי אידאליזציה), והגנות. לרוב האנשים יש יותר מבנים מפצים מאשר הגנות, ומצב כזה הוא מצב של בריאות נפשית על פי קוהוט. קוהוט אף טען באוזני חבר, שאנשים שיש להם בעיקר מבנים ראשוניים תקינים ושאין להם כמעט צורך במבנים מפצים הם אנשים אפורים או משעממים, המתקשים לחוות אמפטיה עם כאב ומצוקה של אחרים.

מנגנוני הגנה מגינים על סלף פגיעה או חסרת חיות שלא הצליחה לרכוש מבנים מפצים (לפחות באחד מהמרכיבים/ההיבטים שלה, למשל במירורינג). הופעת הגנות מציינת את הכשלון של מבנים מפצים באותו מרכיב/היבט. למרות שהן מנגנוני הגנה והן מבנים מפצים מגנים על העצמי, מנגנוני הגנה מבטאים את מאמצי האדם לצמצם, להסתיר או לסגת ממצבי עצמי פוגעניים. מכיוון שמטרתם העיקרית היא להגן על העצמי, מנגנוני הגנה עלולים להפריע לאדם לצמוח ולהתפתח. לעומת זאת, מבנים מפצים חושפים את מאמצי האדם להחיות מחדש את העצמי הפגועה על ידי חיזוק חלק אחר של העצמי, שבו אידאלים, או הערכת אחרים, או תחושה של אחדות עם אחרים או דמיון לאחרים מאפשרים את שיקום הערך העצמי. במבחנים ההשלכתיים לעתים נראה את הפוטנציאל הראשוני ליצירת מבנים מפצים כאלה, שניתן יהיה ליצור אותם באמצעות הטיפול.

קוהוט מדבר על שני מנגנונים שהם מעין מנגנוני הגנה: ספליט אופקי וספליט אנכי. לצערי הדיון בהתבטאויות של ספליט אנכי ואופקי במבחנים השלכתיים בספרות המקצועית הוא דל, ולכן המשך הפוסט מנקודה זו הוא ספקולטיבי.

ספליט אופקי דומה ככל הנראה להדחקה. הנפש מפוצלת לשני חלקים, כאשר החלק המודחק אינו מודע ואינו נגיש לחלק המודע. אני משערת שהתבטאויות של ספליט אופקי בסיפורים השלכתיים ייראו כך:

¤    דחיה של התמונה: "אין לי סיפור", "לא רואה כלום".

¤    השמטה של דמות מרכזית או אובייקט מרכזי  (על פי BELLAK)

¤    הדמות לא חושבת כלום ולא מרגישה כלום.

¤    אולי: תמה של שכחה.

 

דוגמאות מילד בכיתה ו':

¨    5(אשה פותחת דלת): מה יש לראות בתמונות האלה?  כלום, זה תמונות ריקות ((עידוד)) אבא שלה בא לבית וזהו. (?) רואים על הפרצוף שלה.  היא עצובה, לא? (למה?) מאיפה לי לדעת, כי אבא שלה בא.  (המשך?) כלום.

¨    9 GF (נערות רצות): יש משהו לראות פה? אין מה לראות פה.  זה ריק?  כולה אבן שקופה שאפילו לא מסתכלת בה, והיא רצה.  (?) זה אבן שקופה (מצביע על חלק מהרקע) והיא רצה.  (לאן היא רצה?) לשחק (אחר כך?) תשחק.

 

ספליט אנכי הוא מעין דיסוציאציה. האדם מודע לשני החלקים המופרדים או מפוצלים, אך אחד משני החלקים אינו נחווה כחלק מהעצמי. האדם חווה זרות או ניכור ביחס לחלק זה. פעמים רבות, התוכן הנדחה סותר את הדימוי העצמי השולט של האדם. קוהוט נותן לדוגמה אזרח טוב שגונב בחשאי מחנויות, או מורה ישרה שלעתים גונבת ספרים שהיא לא צריכה ושלעולם לא תקרא, או גבר שמרגיש מאד נאמן אך מנהל רומן לאורך שנים. במקרים אלה, אזור שלם של החוויה, ההתנהגות והרגש נחווה כאילו הוא זר לעצמי, כאילו "זה לא אני", אך האדם מודע לו.

יתכן שהורים שלא מכירים בחרדה של ילדם מעודדים את ההתפתחות של ) DISAVOWAL"זה לא אני, זה לא שלי") כמנגנון מסתגל. באמצעות התנהגויות שמפוצלות מהעצמי, ילדים אלה בורחים מהמצוקה שמעוררים רגשותיהם.

¤    לדעת סילברסטיין הספליט האנכי יתבטא בדמויות בסיפורים שמשדרות קור, יהירות וסוג של ניתוק רגשי.  

¤    אני חושבת שגם שלילת רגש או מחשבה, או שלילה של משהו שהילד רואה יהיו דוגמאות לספליט אנכי. למשל: "הוא לא עצוב", או: "אין כאן אקדח". גם זיהוי שגוי בעליל של הרגש של הדמות בתמונה, למשל בתמונה 3BM: "הוא מתפקע מצחוק". מבחינה זו, ספליט אנכי יהיה דומה אולי להכחשה, שבה נדון יותר לעומק בפרק 9. במצבים כאלה, הילד קולט את הרגש (למשל, קלט שהדמות עצובה) או את האובייקט (קלט שיש שם אקדח) אך טורח להכחיש או "למחוק" אותם. לא מדובר כאן על התעלמות מדמות או אובייקט על ידי אי הזכרתם (שזה ספליט אופקט). הילד לא התעלם מהדמות או האובייקט, אלא שלל אותם ("אין כאן אקדח") או הפך את הרגש. כאשר הילד דוחה את התמונה כולה ("אין פה כלום"/"אני לא רואה כלום") זה נראה לי מתאים יותר לספליט אופקי, בו כל המחשבות והרגשות שהתמונה מעוררת מודחקים.

Silverstein, M. L. (2001). Clinical identification of compensatory structures on projective tests: A self psychological approach. Journal of personality assessment, 76(3), 517-536. https://doi.org/10.1207/S15327752JPA7603_11

   

מבחנים השלכתיים פרק 7: ניתוח על פי תאורית הסלף - אידאליזציה

 

הניתוח עפ"י גישתו של MARSHALL SILVERSTEIN כפי שבאה לידי ביטוי בספרו

Self psychology and diagnostic assessment: identifying selfobject functions through psychological testing.  Reprinted 2009 by Routledge

בפרק 5 ראינו כיצד ניתן לזהות במבחנים השלכתיים סימנים לפגיעה בלכידות העצמי. בפרק 6 ראינו כיצד ניתן לזהות צרכים של MIRRORING.  כעת נראה כיצד ניתן לזהות צרכים של אידיאליזציה.

מהי אידיאליזציה?

¤    הצורך להיות קשור למישהו אידאלי (חזק, גדול, חכם, צודק ובעל ערך), המקבל אותנו. מישהו שהקשר איתו עושה אותנו לבעלי ערך. הקשר עם ההורה שנותן עצמו כדמות לאידיאליזציה, בונה בהדרגה את מערכת הערכים והשאיפות של הילד.

 

¤    השייכות והקשר לדמות האידיאליזציה יוצרת תחושה של בטחון קיומי. כשאנו חווים את הסלף כמוחלשת או פגועה, אנחנו יכולים להתמזג עם דמות האידיאליזציה ובכך להחזיר לעצמנו את שיווי המשקל. העצמי מתחזקת באמצעות ההרגעה שמורגשת בקשר עם הסלפאובג'קט המספק את צרכי האידאליזציה.

 

¤     חווית ההתמזגות עם הדמות ההורית הנערצת והאומניפוטנטית מאפשרת לתינוק להרגיע את עצמו, לפתח פונקציות של שליטה עצמית ותיעול דחפים.  הסלף צועדת בגאווה בצל של אובייקט ההערצה שלה.

 

סימנים לאידיאליזציה במבחנים השלכתיים:

 

א.  מלת המפתח:  הגנה.  אנחנו מחפשים נוכחות חזקה ומרגיעה.  פניה לאחרים כדי שירגיעו או כדי שיעזרו לחזור לשיווי משקל.  תוכן שקשור לדמויות מגינות, מרגיעות, מייעצות, מלמדות או מנחמות.  תוכן שקשור לנוכחות מרגיעה.  דמויות אידאליזציה הן דמויות שיש להן משהו (איכות או יכולת) שאין לגיבור הסיפור.  בהעדרה או אם נפרדים ממנה, גיבור הסיפור מרגיש "מרוקן" וחסר כוחות, משום שדמות האידיאליזציה מספקת לו תיקון לקוהסיביות הלא מספקת של הסלף שלו.  

  

ב.  צריך לראות בצורה ברורה שאובייקט האידאליזציה נחוץ כדי שגיבור הסיפור יחזור להיות חיוני, רגוע או קוהסיבי.  אם מדובר באובייקט נערץ שאינו נחוץ למטרה זו – זו לא אידאליזציה.  האיכויות המתקנות, המשקמות של הדמות או האובייקט שמתואר חייבות להיות ברורות.

 

 ג.  כשלונות של אידיאליזציה.  נחפש סיפורים על דמויות שנכשלות בלהרגיע ולהגן.  תכנים של אכזבה,  תיאור אידאלי של הסלפאובג'קט ולאחר מכן דבלואציה שלו, הפיכתו לפגום.   והתוצאות של זה לעצמי.  תחושות של כעס, פגיעה וכו'.  כשהאידיאליזציה נכשלת האדם פונה אל העולם לא בביטחון.   אין הבדל בסימפטומים הנוצרים כתוצאה מחוסר במירורינג או מחוסר באידיאליזציה.  בשניהם תתעורר תחושה של ריקנות והפרעות (דיכאון, התמכרויות, סטיות). 

 

ד.  אידאלים, דת, מקורות השראה רוחניים, מוסיקה – יכולים אף הם לספק צרכים של אידיאליזציה, אותם נראה במבחנים השלכתיים. 

 

כמו בכל תהליך דיאגנוסטי, לעולם לא נסיק מסקנות על סמך עדות אחת.  התבטאויות אלה צריכות לחזור על עצמן בסיפורים רבים של הילד כדי שיהיה בהן ממש.  בנוסף, הממצאים צריכים לעלות בקנה אחד עם ממצאים נוספים (מהאינטייק, מחלקים אחרים של האבחון, ומשאלונים).

 

דוגמאות: 

 

הדוגמאות מבוססות על סיפורים של ילדים, אך הן שונות מהסיפורים האמיתיים.  גילאי הילדים שונו במקצת, תכני הסיפורים שונו (מבלי לפגוע במהות ובאוירה העולה מן הסיפור).   הילדים אובחנו על ידי פסיכולוגים שונים. 

¤    ילדה בכיתה ד', סיפור לתמונה 1 ב – TAT:  "יום אחד היה ילד ששיחק בכינור, והוא שיחק ימים שלמים, ואז הכינור נשבר לו, ואז הוא הצטער מאד, ואז קנה כינור חדש וככה הוא ניגן עוד יותר טוב מאיך שניגן על הכינור הקודם.  ובסוף לילד נגמר הכסף והכינור שוב נשבר לו והוא בכה. ואז הוא חשב על תוכנית. הסבא של הילד יכול לבנות כינורות. ואז הוא בנה לו כינור חדש וטוב, ואז הוא הפסיק להיות עצוב, ואז הוא ניגן עוד יותר טוב גם מהכינור השני וגם מהכינור הראשון שנשבר לו".

 

¤    ילדה בכיתה ה', סיפור לציור ילדה:  "פעם אחת היתה ילדה שההורים שלה לא נתנו לה ללכת לחוג אמנות שהיא מאד רצתה.  הילדה היתה מאד מאד עצובה, וסיפרה את זה למחנכת שלה, והמחנכת אמרה:  "תזמיני את ההורים, אני רוצה לדבר איתם".  המחנכת אמרה להורים: "אתם צריכים לתת לילדה ללכת לחוג אמנות!".  ההורים אמרו:  "אבל אין לנו המון כסף".  והמחנכת אמרה:  "מה זה אין לכם המון כסף, צריכים לתת לה!" אחר כך ההורים השתכנעו, ורשמו אותה לחוג אמנות".

 

¤    ילד בכיתה ז', סיפור לתמונת TAT 3BM:  "פעם היה ילד שההורים שלו התגרשו והוא גר עם אמא שלו, ואבא שלו אמר לו, שיקח אותו כל שבוע, וחיכה וחיכה ואבא שלו לא בא, אז החליט לבוא לבד לבית של אבא שלו, ואז ראה את אבא שלו עם חברים, ואבא שלו אמר לו: "מה אתה עושה פה בכלל?" אז הילד התעצבן, זרק על אבא שלו דברים והסתלק משם, ויותר הוא לא ראה את אבא שלו".

 

איך נראה צרכים באידיאליזציה באינטראקציה עם הילד במהלך האבחון (אלה הצעות שלי)? 

אולי כשילד אומר:  "אני צריך סרגל, בלי סרגל לא יכול לעשות את זה".

או אולי כשילד אומר:  "זה נורא קשה...את הצלחת את זה?" 

מה נשמע ממורה שיכול להעיד על צרכים באידיאליזציה (גם כאן אלה הצעות שלי)? 

אולי המורה תספר על ילד שמרבה לפנות אליה כדי לקבל הכוונה.  או ילד שמגיב בזעם אם המורה לא פנויה אליו ברגע שהוא זקוק לה.

מבחנים השלכתיים פרק 6: ניתוח על פי תאורית הסלף - מירורינג

   

הניתוח מוצג עפ"י גישתו של MARSHALL SILVERSTEIN כפי שבאה לידי ביטוי בספרו

Self psychology and diagnostic assessment: identifying selfobject functions through psychological testing.  Reprinted 2009 by Routledge.

 

בפרק 5 של סדרה זו ראינו כיצד לזהות רמזים לפגיעה בעצמי במבחנים השלכתיים.  סילברסטיין כותב בספרו, שמכיוון שפגיעות בעצמי הן חלק מהחיים, מה שיותר חשוב מחומרת הפגיעה זו היכולת של הסביבה לשים לב לכך שהפגיעה קרתה ולהגיב באופן מדוייק. תגובתיות כזו של ה-SELFOBJECTS מעודדת את היכולת של העצמי לשקם את עצמו.  

אם יש בפרוטוקול של סיפורי או ציורי הילד אינדיקציות לעצמי פגוע, אנחנו נחפש בשאר הפרוטוקול את פונקצית ה-SELFOBJECT המתקנת הנדרשת כדי לתקן את העצמי (מירורינג, אידיאליזציה או טווינשיפ). זאת מתוך הנחה, שבאיזשהו מקום בפרוטוקול יש ייצוג של הנסיון של הילד להביא למה שהוא זקוק לו כדי לתקן מצב עצמי פגוע.  

מה זה MIRRORING 

מלת המפתח, לדעתי, בהבנת מושג ה – MIRRORING היא המלה "הכרה".   

¤     מירורינג הוא מתן אישור, הכרה ותיקוף.  זהו האישור שאנו מקבלים למה שאנחנו. זהו הניצוץ בעין של ההורים המתפעלים מילדם, המהווה עבורו עדות לכך שהוא בעל ערך. זו אינה התפעלות ריקה, אלא הערכה אותנטית של ההורים, או כל דמות אחרת שהיא משמעותית לילד, את הייחודיות של אותו ילד ספציפי.  הערכה זו נובעת מכך שהם מכירים אותו היטב (מכירים אותו ומכירים בו).    

¤     מירורינג מאפשר להכיר בנקודת ראותו הסובייקטיבית של האחר.

¤     אדם שצרכי המירורינג שלו מסופקים, מרגיש חיוניות וערך עצמי. הוא יכול להציב לעצמו מטרות ולהרגיש שהוא מסוגל להשיגן, הוא יכול להיות אסרטיבי, לעמוד על שלו גם כשלא מסכימים איתו, ועוד. 

¤     כשאדם לא מקבל מספיק מירורינג הוא מאבד תחושת ערך עצמי, חש מרוקן, ומאבד חדוות חיים.   ואז הוא זקוק יותר להתפעלות מבחוץ שתמלא את תחושת הריקנות הפנימית.  

אחת המשימות המרכזיות של ילדים היא משימת הלמידה.  לילד לקוי למידה יהיה לעתים קשה יותר לקבל מירורינג בהקשר של הלמידה.  זו אחת הסיבות לכך שילדים לקויי למידה נמצאים בסיכון גבוה יותר לפגיעה בערך העצמי.    

סימנים לחסר ב – MIRRORING במבחנים השלכתיים 

כאמור למעלה, קודם כל צריכים להיות סימנים בסיפורים לכך שהעצמי פגוע. משמצאנו סימנים כאלה, נחפש סימנים לנסיונות לקבל מירורינג שתוסכלו. סימנים אלה יכולים ללבוש מספר צורות:

 

א.     חוסר הכרה של דמויות ההורים בצרכים של הילד.  דמות ההורה בסיפורים מזלזלת בבקשותיו של הילד או מתעלמת מהן. דמות ההורה פוסלת מעשים המהווים ביטוי ליוזמתו ולתחומי התעניינותו של הילד: "איך ילד חכם כמוך יכול להתעסק בברביות". דמות ההורה לא נותנת תוקף לחוויות של הילד (הילד נפל וההורה אומר:  "מה אתה עושה עניין מכל שטות").  או שלאחרים לא אכפת מהדמויות בסיפור (שוכחים אותם, אדישים כלפיהם וכו'). 

 

ב.  הדמויות בסיפורים לא מצליחות לעמוד בסטנדרטים ובציפיות שלהן מעצמן ו/או של אחרים מהן.   הדמויות לא מספיק טובות, לא מנגנות מספיק טוב וכו'. בדרך זו הילד מבטא את ההרגשה, שכשהוריו מביטים בו, הם לא חשים גאוה, אין להם ניצוץ בעיניים, הם לא מכירים בערכו כפי שהוא, הוא לא מספיק טוב בעיניהם.

 

ג.    גרנדיוזיות:  לדמויות או לאובייקטים בסיפור יש כוח מופרז ("הכי בעולם", "הוא הופך לנגן הטוב ביותר במאה" "זו המכונית המהירה בעולם").   אלה ביטויים לצורך עז בהתפעלות ("תראו אותי").  הילד כאילו אומר לנו כאן:  "אולי אם אתנפח למימדים עצומים ואהיה הכי בעולם, אולי אז ההורים יראו אותי ויכירו בערכי".

 

ד.  סיפורים שיש בהם דבלואציה של אחרים – כהגנה מפני פגיעות חוזרות בהערכה העצמית.  יהירות והתנשאות.  ביקורת ותלונות. 

 

ה.  הצעה שלי לסימן נוסף על פי זהבה אוסטרויל:  דמויות שכולן עושות אותו דבר, חושבות אותו דבר, שאין בינהן נפרדות ("כל המשפחה קמו, אכלו ארוחת בוקר, שיחקו, אכלו ארוחת ערב והלכו לישון").  זהבה אוסטרויל כותבת בספרה "פתרונות פתוחים", שככל שהחסך ב – MIRRORING מוקדם וכרוני, כך קשה לראות אחרים כנפרדים ועומדים בזכות עצמם, וכך תופסים אחרים בעיקר כ – SELFOBJECTS.  

כמו בכל תהליך דיאגנוסטי, לעולם לא נסיק מסקנות על סמך עדות אחת.  התבטאויות אלה צריכות לחזור על עצמן בסיפורים רבים של הילד כדי שיהיה בהן ממש.  בנוסף, הממצאים צריכים לעלות בקנה אחד עם ממצאים נוספים (מהאינטייק, מחלקים אחרים של האבחון, ומשאלונים). 

דוגמאות: 

 

הדוגמאות מבוססות על סיפורים של ילדים, אך הן שונות מהסיפורים האמיתיים.  גילאי הילדים שונו במקצת, תכני הסיפורים שונו (מבלי לפגוע במהות ובאוירה העולה מן הסיפור). הילדים אובחנו על ידי פסיכולוגים שונים. 

ילד בן 10, סיפור לתמונת TAT 1 -    "היה איזה ילד שלקח שיעורים של הגיטרה... ובסוף הוא ניגן בתזמורת בית הספר...אבל לא נעים לו שם, היה רוצה לרדת מהבמה וללכת הביתה, כי תמיד הילדים אומרים לו שהוא לא יודע לנגן טוב.  והוא גם כן מרגיש שהוא לא מצליח לנגן כמו החברים שלו בתזמורת.  פעם הילדים גם שברו לו את הגיטרה". 

 

ילד בכיתה ה'.  סיפור לציור בית, עץ ומשפחה.  זהו סיפור שמבטא לדעתי מירורינג תקין:  "היה ילד אחד שהיה בן יחיד, והוא ביקש מההורים שלו שיהיה לו אח, כי הוא חלם על אח קטן. יום אחד סיפרה לו אמא שעוד מעט יהיה לו אח תינוק.  ואז אמא שלו הלכה לבית חולים ללדת את התינוק.  הילד ראה את התינוק ושאל את אמא: "איך קוראים לו?" אמא אמרה: "אתה תבחר לו את השם". ואז הילד חשב וחשב, ראה בעיניים של התינוק וקרא לו איתמר".  ואבא אמר לילד:  "מעכשיו אתה תעזור לנו לטפל בתינוק החדש"".

 

סיפור של נערה בת 13 לתמונת TAT 1:  "פעם היה ילד, שכל היום ישב ולמד.  לא רצה לשחק עם חברים שלו גם כשהם קראו לו. רצה רק ללמוד ולהצליח בעתיד. הילד היה מאד חכם וכולם ציפו ממנו להיות תפקיד חשוב וגדול בעתיד. כבר בגיל 20 היה אלוף בצה"ל, וכמה שנים אחר כך, הפך לרמטכ"ל כפי שכולם ציפו ממנו".

 

סיפור של ילדה בת 10 לתמונת TAT 7GF: "פעם היתה ילדה שאהבה לשחק בבובות.  ואמא שלה אמרה לה: "את כבר גדולה, את לא צריכה להתעסק בבובות, את צריכה לעשות דברים שילדים גדולים עושים. רק תינוקות משחקים בבובות. את צריכה לתת את הבובות לאחותך הקטנה".  הילדה התעצבנה ואמרה לאמא שהיא אוהבת את הבובות וזהו."

 

איך יבואו צרכים של MIRRORING לידי ביטוי באינטראקציה עם הפסיכולוג בזמן האבחון? 

אלה רעיונות שלי (לא של סילברסטיין):  אולי הילד יגנה את תוצריו ויבטא את התחושה שהם לא מספיק טובים בעיניו ("לא יצא לי טוב, יצא מאפן")  הילד עשוי לגלות צורך באישור, בתיקוף:  "עשיתי טוב?"  "יצא לי טוב"  "ילדים אחרים מצליחים בזה?".  אולי במצבים בהם הילד עושה דבלואציה של המשימות (אומר: מה זה השאלות המטומטמות האלה?)      

 

מה נשמע מהמורה ו/או מההורים של ילד עם חשד לחוסר במירורינג? 

אולי נשמע שזהו ילד שמחפש כל הזמן אישור.  או ילד שלא מרוצה מעצמו, מגנה את ביצועיו ומשמיד את תוצריו.  מהסס לדבר בכיתה כי חש שאין לו שום דבר חשוב להגיד.  או  ילד שמחפש ניראות באופן הפגנתי (מתפרץ לסלון בתחפושת בשעת ערב מאוחרת, בזמן שההורים מארחים את חבריהם ודורש מהם לראות הצגה ממושכת מאד שהוא מציג).   או אולי ילד שעסוק מאד בהשוואה בינו לבין אחיו ובמי ההורים מעדיפים.

 

כיצד המורה תוכל לעזור לילד עם חסכים במירורינג?

המורה עשויה לשמש לילד מעין  SELFOBJECT, כאשר היא נותנת לילד תגובות של הכרה (לא התפעלות ריקה אלא תגובות אותנטיות שמשקפות את הייחודיות שהיא מוצאת ומכירה בילד המסוים הזה).

מבחנים השלכתיים פרק 5: ניתוח על פי תאורית הסלף - לכידות העצמי

 

התוכן של שלושת הפוסטים הבאים פורסם כאן בעבר, אבל אני מפרסמת אותם שוב כדי שיופיעו כחלק מרצף פוסטים על מבחנים השלכתיים.

 

 ניתוח מבחנים השלכתיים על פי תאורית הסלף

 עפ"י גישתו של MARSHALL SILVERSTEIN כפי שבאה לידי ביטוי בספרו

Self psychology and diagnostic assessment: identifying selfobject functions through psychological testing.  Reprinted 2009 by Routledge

  

 מרשל סילברסטין הוא פרופ' לפסיכולוגיה קלינית באוניברסיטת לונג איילנד בניו יורק. הוא עוסק בטיפול, בהוראה ובדיאגנוסטיקה ומתמחה בתאורית העצמי.

  

 הספר Self psychology and diagnostic assessment מכיל פרקים תיאורטים בהם מוצגת תאורית הסלף ופרקים עם ניתוחי מקרה דיאגנוסטים. המבחנים המנותחים הם רורשך, TAT וציורים. הספר כתוב בצורה ברורה ומומלץ ביותר. 

קראתי ספר נוסף של סילברסטין: Personality assessment in depth.  זהו ספר שכולו הצגות מקרים דיאגנוסטים בלבד, ללא פרקים תיאורטים. למעט מקרה אחד של מתבגר, כל הצגות המקרים הם של מבוגרים. גם ספר זה מומלץ, אך לדעתי עדיף להתחיל בספר הראשון.

קוהוט, אבי פסיכולוגית העצמי, פעל במאה העשרים ונפטר ב – 1981.  במלחמת העולם השניה נמלט קוהוט מאימת הנאצים מאוסטריה לארה"ב.  קוהוט פיתח את פסיכולוגית העצמי רק בעשר השנים האחרונות לחייו.  לפני כן היה פסיכואנליטיקאי מהשורה.  פסיכולוגית העצמי מסמנת מעבר מתאוריות על דחפים, בהן הדרמה היא בין קונפליקטים פנימיים, לתאוריות על צרכים, בהן הדרמה נמצאת במרחב הבינאישי המופנם.

 

לכידות (קוהסיביות) של העצמי 

מהו העצמי?  העצמי הוא ארגון של חוויות במרחב ובזמן.  קוהוט מגדיר את העצמי כמרכז של יוזמה וקליטת התרשמויות, כיחידה מלוכדת במרחב ונמשכת בזמן.  

המשימה ההתפתחותית של האדם היא פיתוח תחושה של לכידות העצמי.   לכידות של העצמי היא חוויה מתמשכת של העצמי כשלם.  תחושה של שלווה ורוגע.  תחושה של חיוניות, תכלית וכיוון בחיים.  לפי קוהוט, האדם מונע על ידי צורך מולד בתחושת לכידות.  תחושה זו מתפתחת באמצעות הקשר של הילד עם המטפלים בו, ובאמצעות היענותם האמפטית לצרכיו. 

כדי שתתארגן תחושה של עצמי, צריך סביבה שתתייחס לתינוק ותיצור איתו ועבורו רצפים של התרחשויות שמהן יופקו החוויות הבונות את העצמי.  הסביבה עוזרת לארגן את החוויות ליחידה קוהסיבית של העצמי. האנשים המאפשרים את התארגנות החוויות של התינוק הופכים להיות, או ממלאים עבורו, תפקיד של זולתעצמי – זולת שהוא חלק מהעצמי  (SELFOBJECT ).  התינוק חווה את הזולת לא כנפרד וכבעל קיום עצמאי, אלא כחלק מעצמו הממלא עבורו פונקציות שונות של הרגעה או ויסות. 

מהן הפונקציות שממלא הזולתעצמי עבור התינוק? 

¤     מירורינג MIRRORING- מתן אישור, הכרה ותיקוף.  תחושה שהאדם מיוחד בזכות מה שהוא.

¤     אידאליזציה IDEALIZATION- הצורך להיות קשור למישהו אידאלי (חזק, גדול, חכם, צודק ובעל ערך), המקבל אותנו.  מישהו ששואפים להיות כמוהו, ושהקשר איתו עושה אותנו לבעלי ערך.   חווית ההתמזגות עם הדמות ההורית הנערצת והאומניפוטנטית מאפשרת לתינוק להרגיע את עצמו, לפתח פונקציות של שליטה עצמית ותיעול דחפים.

¤     תאומות TWINSHIP- צורך ללמוד להיות כמו האחר (הזדהות) ולהרגיש בעל ערך מתוך תחושת דמיון לאחרים.  צורך זה מסופק על ידי חוויות שקטות של עשיית דברים יחד או זה ליד זה.  דמות שתהווה "נפש תאומה" ותוכל להבין את נפשו של האדם. 

 

כאשר הדמויות המטפלות נענות באופן סביר לצרכים אלה, הילד מפנים בהדרגה את הפונקציות הללו, עד שהוא יכול לספק אותן לעצמו.  יותר מזה:  דווקא כאשר ההורה לא מצליח להיענות בצורה אידאלית ומיידית, אך מצד שני הוא לא מתסכל מדי את התינוק, התינוק לאט לאט לומד להרגיע את עצמו בעצמו.  מתפתחת בו תחושת יכולת שבונה ומחזקת את הערך העצמי.  תהליך זה של הפנמת פונקציות הזולת עצמי נקרא הפנמה מתמירה.  ההפנמה המתמירה מתאפשרת, כאמור, הודות להיענות אמפטית, כלומר לשילוב של הענות לצרכים וגם תסכולים אופטימלים (מידתיים, כאלה שהילד יכול לעמוד בהם) וכשלונות אמפטים אופטימלים. 

היכולת לסיפוק עצמי של הצרכים הללו לעולם אינה מושלמת, גם אצל מבוגר (וטוב שכך, כך צריך להיות).  תמיד נותרת מידה של הזדקקות לזולת. אנחנו לומדים לספק צרכים אלה בחלקם גם על ידי ספרות, מוסיקה, השתייכות מקצועית, השתייכות לתנועת נוער וכו'. אלה משמשים מקור להערכה עצמי, לרוגע ושלווה, לחיוניות ויוזמה. 

כשלונות כרוניים וקיצוניים של הדמויות המטפלות הקרובות לילד להיענות באופן סביר לצרכים שלו, ולתת לו היענות אמפטית) להגיב לצרכים של מירורינג ואידיאליזציה), גורמים לפגיעה בקוהסיביות של העצמי. תחושה של עצמי מפורק, לא לכיד ונעדר חיוניות היא המקור לפסיכופתולוגיה לפי קוהוט.  תחושה כזו עלולה ללוות את האדם במהלך חייו, להשפיע על היחסים שהוא יוצר ועל התפקוד היומיומי שלו.  תחושת העצמי הלא לכיד באה לידי ביטוי בתחושות קשות של ריקנות, חידלון, דכאון או זעם. 

אוסיף, שכשתינוק נולד עם קשיים נוירולוגים וטמפרמנטלים (שאולי יובילו לליקויי למידה...), הטיפול בו יותר קשה, קשה יותר להבין את צרכיו ולהיענות להם.  גם כך עלולה להיווצר סביבה שלא נענית לצרכים של התינוק בצורה מספקת, למרות שההורות כשלעצמה היא טובה.

?איך תתבטא חוסר לכידות של העצמי במבחנים השלכתיים 

א.   הדמויות בסיפורים:  נראה סיפורים בהם הדמויות חשות ריקנות, חסרות אנרגיה, חסרות כוחות, משועממות.  נראה דמויות פצועות.  אנשים שלא יכולים להחזיק את עצמם.  לא יכולים לקום.  אנשים שחווים אבדן הורס ממנו הם לא מחלימים.  נראה דמויות פאסיביות שלא יוזמות, דמויות שמוותרות על התמודדות.  דמויות שמרגישות לא קומפטנטיות ולא מסוגלות לכלום.  גם דמויות זקנות יכולות להיות מטאפורה לזה.  גם דמויות נלעגות. 

ב.  מצב האובייקטים בסיפורים:  המצב הפיסי של הדמויות, הבית, העץ ואובייקטים אחרים מרמזים על המצב הפנימי של העצמי של הילד.  למשל:  בית מט לנפול, בית שעוד שנייה ייהרס, גג דולף, עץ שכל עליו נשרו, ילד לבוש בלואים, פרחים שכל יום נובלים עוד קצת.  חולצה דהויה שהשליכו אותה,  פרפר פצוע שלא יכול לעוף.  עלה נובל.  משהו שבור.  משהו שנראה מסמורטט, מלוכלך.  משהו יפה שמוסתר על ידי זבל.  משהו ישן, דהוי.  ביטויים של הידרדרות:  מתקלף, מתפרק, נובל, נופל, דולף, נשבר, נרקב. 

ג.  הציורים: ציורי אנוש לא מחמיאים.  ציורים באוויר, ללא שורשים.  ציור עץ שבור, בית הרוס וכו'.  איני ממליצה להסיק מסקנות מציורים בלבד, אלא רק כעדות תומכת לסיפורים. 

כמו בכל תהליך דיאגנוסטי, לעולם לא נסיק מסקנות על סמך עדות אחת.  התבטאויות אלה צריכות לחזור על עצמן בסיפורים רבים של הילד כדי שיהיה בהן ממש.  בנוסף, הממצאים צריכים לעלות בקנה אחד עם ממצאים נוספים (מהאינטייק, מחלקים אחרים של האבחון, ומשאלונים). 

דוגמאות:  

הדוגמאות מבוססות על סיפורים של ילדים, אך אינן זהות לסיפורים עצמם.  גילאי הילדים שונו במקצת, תכני הסיפורים שונו (מבלי לפגוע במהות ובאוירה העולה מן הסיפור). הילדים אובחנו על ידי פסיכולוגים שונים.  

ילדה בכיתה ה', סיפור לתמונת TAT 9GF: "יש משהו לראות פה? אין מה לראות פה. זה ריק?  זה רק סלע שקוף שאפילו לא מסתכלת בה. (?) זה סלע בלתי נראה (מצביעה על חלק מהרקע) והיא רצה.  (לאן היא רצה?) לשחק (אחר כך?) תשחק". לדוגמה זו נחזור בהמשך, בדיון על מנגנוני הגנה במבחנים השלכתיים. 

ילד בכיתה ה', סיפור לציור איש:  "היה בן אדם שנתקל בעץ ונפל, ואז לקחו אותו למרפאה, חבשו אותו ולא הצליח לזוז.  הוא קרע את התחבושות וברח משם, ובאמצע הדרך פתאום שוב לא הצליח לזוז, ונשאר שמה עד עכשיו...."  

ילדה בת 8, סיפור לתמונת TAT  2 –   "אנשים זקנים חורשים עם הסוס. לאיש הזה נקרעה החולצה והוא חרש בלי חולצה. ואז... הבית שלו התמוטט והסוס חלה ואחר כך גם אשתו והילדה שלו חלו. (מרגישים? חושבים?) חושבים שהם הולכים למות עוד מעט כי הבית התמוטט והסוס עוד מעט מת".

ילדה בת 16, סיפור לתמונת TAT 1: "לא יודע על מה הוא מסתכל...חושב על משהו...אולי הוא חושב על מה הוא ינגן...הוא מרגיש לא טוב...כואב לו הראש...הוא לא ינגן".

 

איך תתבטא חוסר לכידות של העצמי באינטראקציה עם הפסיכולוג בזמן האבחון? 

אלה הצעות שלי (לא של סילברסטין):  הילד נראה חסר אנרגיה וכוחות או יבטא שעמום.  הילד יוותר על ההתמודדות עם משימות האבחון אפילו מבלי שניסה, או שיוותר במהירות לאחר שניסה, מתוך תחושה פנימית שאינו מסוגל לבצע את המשימה.  הילד יבטא תחושות של חוסר חיות:  "אין לי כוח...אני לא יכול...אני לא יודע כלום....וכו'".  

אולי נראה ילד עם "שריון הגנתי מפצה" – ילד נוקשה מאד, לא ספונטני, לא חיוני, אולי ילד שמתקשה להתקרב וליצור קשר.  הוא לא צריך אף אחד.  יכול לבד ולא צריך עזרה מאף אחד.  מסתדר לבד. 

מה נשמע מהמורה ו/או מההורים על ילד שהעצמי שלו פגועה? 

אלה הצעות שלי:  המורה יספר על ילד חסר כוחות, חסר חיוניות, לא נהנה, "מדוכא", לא מתעניין בחומר הנלמד, לא מעורב חברתית.  נכנס לחרדה מול אפשרות של כישלון.  מוכן לקחת על עצמו רק דברים בטוחים, בהם הוא בטוח שיצליח.  אולי התיאור יהיה של ילד שמוותר על התמודדות עם דברים שנראה לו קשים מדי,  גם אם הם היטב בגבולות יכולותיו.  לא מאמין בעצמו.  מייחס הצלחות שלו למזל ולא ליכולת.   או ילד שלא מסכים לקבל שום עזרה – יכול לבד ולא צריך אף אחד.

מבחנים השלכתיים פרק 4: מבנה הסיפור

במבחנים השלכתיים, אנחנו מבקשים מהילד לספר לנו סיפור. כיצד הילד יודע איך לעשות זאת?

סיפורים הם חלק מרכזי מהתרבות ומהזהות של כל קבוצת אנשים. לעם היהודי יש סיפור מיתולוגי והיסטורי שיוצק משמעות בזהותנו. כך גם לעמים, לדתות ולתרבויות רבות: הסיפור של ישו, של מוחמד, המיתולוגיה היוונית, וגם סיפורי האחים גרים.

 

מעבר להבדלים ביניהם, כל הסיפורים הללו כתובים במבנה קבוע של סיפור. מבנה זה אינו נלמד באופן פורמלי, אלא נרכש כאשר הילד מאזין לסיפורים שמספרים המבוגרים סביבו בעל פה, ולסיפורים שמוקראים לו. מבנה זה נרכש גם תוך כדי שיחה. כאשר הילד מספר מה קרה בגן, או כאשר הוא מספר לגננת מה קרה בסוף השבוע, הוא משתמש במבנה הסיפור וגם מחדד את אחיזתו בו.

 ש"י עגנון כתב: "מתי כותב אדם את הסיפור הטוב? בשעה שלא חשב כלל לכתוב אותו. זה נוצר בליבו מאליו. לפתע הוא מקבל כוויה הצורבת ואינה מרפה, הוא מנסה לכתוב וזה ’הולך‘! מעולם לא הכינותי את עצמי לכתוב סיפור, וכל אותם הסיפורים, שהכינותי עצמי לכתבם, לא כתבתי ולא אכתוב לעולם.”  

 

חוקרים כמו  Squires וחבריו (2014) ו -Lorch וחבריה (2010) כוללים במבנה הסיפור את המרכיבים הבאים:

¤    רקע על הדמויות והסביבה שלהן, 

¤    בעיה; תגובה רגשית ו/או מחשבתית לבעיה,

¤    נסיונות לפתור את הבעיה, או תכנית לפתור את הבעיה ופעולות לביצוע התכנית,

¤    תוצאות הפעולה לפתרון הבעיה; תגובה רגשית ו/או מחשבתית לתוצאות הפעולה לפתרון הבעיה.

 

Reese וחבריה (2010) מגדירים את מבנה הסיפור כך:  מתי, איפה ומי? (סטינג, הצגת הדמויות ומידע על זמן, סיבה ומקום), מה? (מה קרה), ולמה? (למה הסיפור הזה חשוב? מה לומדים ממנו?).

 

ילדים בני חמש ומעלה מסוגלים לספר סיפור שיכיל את כל מרכיבי הסיפור, אך בגיל צעיר ילדים עשויים לשים דגש רב מדי על פרטים ספציפים במקום על רצף הסיפור הכללי. על פי Flake  וחבריו (2007), עם העליה בגיל ילדים מצליחים להבחין טוב יותר בין אירועים או פרטים בסיפור שחשובים לתמה המרכזית של הסיפור לבין כאלה שלא. 

 

בהסתכלנו על סיפורי הילד הנבדק, נשאל את עצמנו:

 

¤    האם הילד כלל בסיפוריו את כל המרכיבים?

¤    האם מרכיבים מסוימים חסרים רק בסיפור אחד ומופיעים בשאר הסיפורים?

¤    מה משותף לסיפורים בהם חסר מרכיב מסוים של מבנה הסיפור לעומת סיפורים בהם מרכיב זה אינו חסר?

¤    איזה סיפור הילד סיפר לפני סיפור בו חסרים מרכיבים רבים? כלומר, האם הרכיבים החסרים הם תגובה הגנתית מפני תכנים שהתעוררו אצל הילד על ידי התמונות הקודמות שעליהן הוא סיפר?

מה משמעות השמטת חלקים שונים במבנה הסיפור? הנה כמה אפשרויות:

¤    השמטת הרקע על הדמויות והסביבה שלהן. בדרך כלל, ילדים יתחילו את הסיפור על תמונת משפחת הקופים ב – CAT כך: "יש פה קופים, הם יושבים על הספה, שותים ומדברים..." או: "פעם חיו להם קופים בבית גדול...".  ילד שמשמיט את הרקע עשוי להתחיל כך: "היא כועסת עליו ותיתן לו עונש". מבחינה רגשית, הן הילד והן הפסיכולוג המאזין "נוחתים" פתאום באמצע הסיפור, ולא מצליחים להבין מי כועס על מי? למה כועסים עליו? למה נותנים לו עונש? מה הוא עשה? הילד מעביר כאן את החוויה שדברים רעים יכולים להתרחש באופן בלתי מובן, בלתי מוסבר ובלתי צפוי.

יתכן שלילד כזה יש בעיה בפרגמטיקה של השפה או ב – THEORY OF MIND. יתכן שהילד מחזיק בתוכו את הסיפור השלם אך לא מודע לכך שהפסיכולוג המאזין לא רואה את הדברים מנקודת מבטו, שעליו לתת לפסיכולוג רקע והקשר שיעזרו לו להבין את ההתרחשות, ואפילו להבין מיהן הדמויות ("היא" זו אמא? "לו" זה לילד?).

¤    השמטת הבעיה; השמטת התגובה רגשית ו/או מחשבתית לבעיה. אי הצגת בעיה או קונפליקט בדרך כלל נובעת מכך שהנושא המוצג מעורר את הילד רגשית או מאיים עליו. כדי להתמודד הילד מכחיש את הקונפליקט.

¤    השמטות הנסיונות לפתור את הבעיה, או תכנית לפתור את הבעיה ופעולות לביצוע התכנית. נסיונות לפתור את הבעיה יכולים לכלול פעולה אקטיבית של גיבור הסיפור, פניה של גיבור הסיפור לעזרה של אחרים, או דמות אחרת שעוזרת לפתור את הבעיה בלי שגיבור הסיפור פנה אליה. כאשר אף אחת מאפשרויות אלה לא קורית, ולמעשה הילד מסיים את הסיפור כאשר הבעיה עומדת בעינה, הדבר נובע בדרך כלל מתחושה של חוסר אונים וחוסר קומפיטנטיות של הילד להשפיע על גורלו או על סביבתו ומחוסר אמון בכך שגם פניה לאחרים תסייע לו. גם פתרון לא הגיוני, לא סביר או ניסי לבעיה מעידים על תחושות כאלה.

¤    השמטת תוצאות הפעולה לפתרון הבעיה; השמטת התגובה רגשית ו/או המחשבתית לתוצאות הפעולה לפתרון הבעיה. ב"סיפורי אלף לילה ולילה", המלך מגלה שאשתו בוגדת בו, והורג אותה. כדי למנוע בגידות עתידיות, הוא מבלה בכל לילה עם בתולה חדשה, אותה הוא מוציא להורג בבוקר. שחרזדה, אחת הנערות המובאת אל המלך, מוצאת פתרון לגורלה האכזר. בכל ערב היא מספרת למלך סיפור שאינו מסתיים. המלך נשאר במתח, ומשאיר אותה בחיים עד לערב הבא. שחרזדה יודעת, שאם תסיים את הסיפור, דבר נורא יקרה. לכן הסיפור נותר ללא סוף.

לעתים הילד מציג קונפליקט, מציג פתרון, אך לא מספר האם הפתרון הצליח או לא הצליח לפתור את הבעיה. יתכן הילד לא מאמין שהפתרון שהציג יפתור את הבעיה או שיש ביכולתו לפתור בעיות בהן הוא נתקל ביומיום. יתכן שהילד חושש שבסוף הסיפור עלול לקרות משהו נורא, ולכן מותיר את הסיפור ללא סוף.

 

¤    חוסר התייחסות לרגשות ולמחשבות של הדמויות בסיפורים עשויה להעיד על חוסר בשפה רגשית, קושי בהפנית תשומת לב ובמודעות לרגשות ו/או קושי במנטליזציה.

¤    באופן כללי, חלקים במבנה הסיפור עלולים להיות מושמטים בגלל בעיות קוגניטיביות (למשל, בעיות בשפה, בעיות בזיכרון עבודה שמקשות לעקוב אחר הנרטיב, בעיות בתפקוד ניהולים שמקשות הן על התכנון והן על הבקרה על תוכן הסיפור).

 

Reese, E., Suggate, S., Long, J., & Schaughency, E. (2010). Children’s oral narrative and reading skills in the first 3 years of reading instruction. Reading and Writing, 23(6), 627-644.‏   

Heilmann, J., Miller, J. F., Nockerts, A., & Dunaway, C. (2010). Properties of the narrative scoring scheme using narrative retells in young school-age children. American Journal of Speech-Language Pathology, 19(2), 154-166.‏

 

 Squires, K. E., Lugo‐Neris, M. J., Peña, E. D., Bedore, L. M., Bohman, T. M., & Gillam, R. B. (2014). Story retelling by bilingual children with language impairments and typically developing controls. International Journal of Language & Communication Disorders, 49(1), 60-74  http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3877674/

 

 Flake, R. A., Lorch, E. P., & Milich, R. (2007). The effects of thematic importance on story recall among children with attention deficit hyperactivity disorder and comparison children. Journal of Abnormal Child Psychology,35(1), 43-53.‏ http://uknowledge.uky.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1001&context=psychology_facpub